2.3.2. Этапы формирования умственных действий и понятий
Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре - основными. Предварительные этапы призваны создать необходимые условия для выполнения действия (мотивационный и ориентировочный), а основные этапы описывают ход выполнения самого действия.
I этап - мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.
II этап - ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано несколько позже.
III этап - материальный или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названиями форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.
IV этап - внегинеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.
V этап - беззвучной устной речи (речь про себя). Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.
VI этап - умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.
Рассмотрим, как представлено умственное действие на разных этапах своего становления на примере действия распознавания (подведение под понятие) [Талызина Н. Ф. - 1969. - С. 71 - 75].
Первый, мотивационный, этап действия может быть опущен, если учащийся демонстрирует заинтересованность и готовность включиться в совместную работу с преподавателем. Если же такой готовности нет, преподаватель, опираясь на свой опыт и используя особенности конкретной ситуации, должен актуализировать внутренние или внешние мотивы обучаемого и добиться его активного включения в учебную ситуацию. Под внутренними мотивами имеется в виду интерес к предмету и удовлетворение от самого процесса получения знаний и успешного выполнения деятельности. Внешние мотивы создаются с помощью поощрения или угрозы наказания и обычно менее эффективны, чем внутренние. Но важно помнить, что хороший преподаватель постоянно стремится создать условия для зарождения внутренней мотивации в самом процессе деятельности, даже если изначально она побуждалась внешними мотивами.
На втором, ориентировочном, этапе учащемуся разъясняется смысл действия распознавания, он знакомится с образцами действия, его конечными результатами, с существенными условиями его успешного выполнения. Ориентировочная основа действия распознавания включает в себя операции установления наличия или отсутствия у объекта каждого из необходимых и достаточных признаков понятия, а также способы фиксации полученных результатов. Вывод из результатов делается по следующему логическому правилу: для понятий с конъюнктивной структурой признаков объект подходит под понятие при наличии всех необходимых и достаточных признаков; если нет хотя бы одного признака - не подходит. Если хотя бы об одном из признаков ничего не известно, то и при наличии всех остальных признаков ничего определенного об объекте сказать нельзя.
На основе этого правила для учащегося составляется алгоритм распознавания: 1) назови первый признак; 2) установи, есть ли у объекта первый признак; 3) запиши полученный результат; 4) проверь правильность ответа. Естественно, учащийся предварительно обучается выполнению всех этих операций, если они являются для него новыми.
Затем обучаемому предлагается проделать то же самое со всеми другими признаками. После проверки всей системы признаков он должен сравнить полученный результат с правилом, а потом его записать. В ориентировочную часть действия в данном случае входят сама система необходимых и достаточных признаков понятия и логическое правило подведения под понятие. В исполнительную часть - установление наличия или отсутствия признаков понятия у предмета, заключение о принадлежности или не принадлежности данного предмета соответствующему понятию.
На этом же, ориентировочном, этапе действия учащемуся разъясняют важность проверки всей системы необходимых и достаточных признаков, возможность получения разных результатов, показывают, как использовать логические правила для квалификации этих результатов. Пояснения сопровождаются конкретными примерами.
Третий, материализованный, этап состоит в том, что учащемуся предлагают самому выполнить действие. При этом собственно материализация сводится к выписыванию всех необходимых и достаточных признаков понятия на карточку, проставлению на ней необходимых помет в ходе действия и проговариванию учеником всех его действий.
Так, например, при усвоении понятия "перпендикулярные прямые" в качестве признаков выступают прямое расположение линий и наличие прямого угла между ними. Логическое правило действия материализуется в виде следующей схемы.
Плюс против арабской цифры ставится при наличии соответствующего признака, минус - при его отсутствии, знак вопроса - когда о признаке ничего определенного сказать нельзя. Плюс против вертикальной черты означает, что распознаваемый предмет подходит под данное понятие; минус - не подходит; знак вопроса - неизвестно, подходит или нет. Учащемуся объясняется также, что во втором и третьем случаях ответ не изменится, если минус и знак вопроса относятся не ко второму, а к первому признаку. Алгоритм распознавания каждого признака также выписывается на отдельную карточку.
В качестве объектов распознавания берутся реальные предметы, модели, чертежи, схемы, как подходящие, так и не подходящие под понятие. После пяти-семи заданий учащийся запоминает и признаки понятия, и логическое правило действия. Затем действие переводится во внешнеречевую форму (четвертый этап), когда задание дается в письменном виде, а признаки понятия, правило и алгоритм распознавания записываются по памяти.
Добившись верного и быстрого выполнения действия во внешнеречевой форме, его переводят во внутреннюю форму, на этап внешней речи про себя. Задание также дается в письменной форме, но проговаривается все беззвучно. Правильность каждой операции и конечного ответа контролируется.
При устойчивом правильном выполнении действия его можно переводить на шестой этап, когда учащийся уже сам и выполняет, и контролирует действие. Преподаватель контролирует только конечный продукт. Варьирование конкретного материала, а также логической структуры действия позволяет получить необходимую степень его обобщения.
При обучении взрослых и студентов некоторые этапы во многих случаях могут пропускаться (прежде всего, этапы материализованного действия и внешнеречевого). Но при овладении принципиально новыми действиями пропуск и этих этапов нежелателен, в противном случае формирование действия идет медленно и с многочисленными ошибками. Страдает от этого и качество действия.
Контрольные вопросы и задание
1. Какую функцию выполняет мотивационный этап формирования действия и почему он является первым?
2. Перечислите и дайте краткую характеристику всех этапов формирования действия.
3. Как изменяются параметры действия при переходе от одного этапа к другому?
4. Чем определяется возможность перевода действия с одного этапа его формирования на другой?
2.3.3. Типы ориентировочной основы действия или типы учения
В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориентировочной основы действия (ООД) или типа учения.
В основу типологии ориентировочной основы действия положены т р и к р и т е р и я: 1) степень полноты ООД - имеется в виду полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); 2) мера обобщенности ООД (обобщенная или конкретная) и 3) способ получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя) [Ильясов И. И. - 1986].
В полной ориентировочной основе должны содержаться сведения о всех компонентах действия: исходном предмете, конечном продукте, средствах, составе и порядке выполнения операций. Иначе говоря, учащемуся должен быть предъявлен не только образец продукта, но и образец самого действия. Самостоятельное построение ориентировочной основы действия может осуществляться или путем проб и ошибок, или на основе применения особого метода (общего приема) составления ориентировочной основы действия.
Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено 3 из них, которые часто называются типами учения.
Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.
Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются им самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия.
Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Составляется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.
Следующий тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет собой подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях (о творческом мышлении см. гл. 4).
Приведем пример описания трех типов ориентировки, предложенной Н. С. Пантиной, при обучении школьника навыку письма [Талызина Н.Ф. - 1969. - С. 68].
"Для правильного воспроизведения контура буквы необходима ориентировка на систему опорных точек, достаточных для воспроизведения контура: точка начала буквы, точки, где линия меняет направление, и т.д.
При первом типе ориентировочной основы действия учащийся получает образец конечного продукта действия (букву) и образец исполнительной части. Обучаемому показывается написание буквы и при этом даются общие указания: "Начинаем писать вот здесь (указывается), затем ведем вниз" и т.д. Таким образом, отмечаются лишь некоторые ориентиры, явно недостаточные для правильного выполнения действия. После этого учащийся начинает писать букву. Ему указывают на все допускаемые ошибки. В случае грубых ошибок объяснения и показ повторяют. Пробуя и ошибаясь, учащийся в процессе выполнения постепенно "нащупывает" систему необходимых ориентиров и начинает писать данную букву правильно.
Было установлено, что для этого учащимся требуется в среднем 174 повторения. Правильное написание первой буквы не оказывает заметного эффекта на написание второй: она требует в среднем 163 повторения, хотя, правда, для последних букв (двадцатой, двадцать второй) необходимо лишь 16 - 25 повторений.
При ориентировочной основе второго типа обучение имеет следующий вид: учащемуся дают образцы букв (конечные продукты действия) и указывают все опорные точки, их проставляет учитель. Эти точки учат переносить на соседние с образцом клетки, предлагая затем воспроизвести по ним контур. Как видим, ученику дается полная ориентировочная основа в конкретном виде, пригодном лишь для данной буквы. В этом случае обучение идет гораздо быстрее: для первой буквы требуется всего 22 (вместо 174) повторения, для второй - 17, для последних букв - 5-11.
Обучение при ориентировочной основе третьего типа происходит так: учащемуся дают образец буквы. На ней показывают опорные точки, объясняя, для чего они нужны и как их выделять (находить те места в букве, где линия меняет направление). Затем дают новую букву, на которой предлагается выделить систему опорных точек. Таким образом, учащегося учат не сразу писать буквы, а составлять вначале полную ориентировочную основу, для чего дают учащемуся общий метод, который позволяет ему выделять полную систему ориентиров во всех частных случаях данного вида. При этих условиях обучение письму идет очень быстро: для правильного написания первой буквы требуется всего 14 повторений, для второй - 8, а начиная с восьмой все последующие буквы дети писали с первой попытки".
Наконец, самый высокий (четвертый) тип ориентировки предполагал бы возможность для учащегося самостоятельно найти метод выявления опорных точек, что недоступно детям, овладевающим грамотой, но вполне доступно взрослому, овладевающему незнакомым алфавитом. Но уже третий тип учения позволял сформировать у учеников такой высокий уровень обобщения ориентировки, что они могли самостоятельно овладевать новыми типами алфавитов (армянский, грузинский), используя тот же метод выделения опорных точек, что и при овладении кириллицей.
Контрольные вопросы и задание
1. Какие критерии кладутся в основу выделения различных типов учения (типов ориентировочной основы действия)?
2. Сколько различных типов ориентировочной основы действия теоретически возможно выделить.
3. Опишите три основных типа учения, чаще всего используемых на практике.
4. Почему при третьем и особенно четвертом типе учения обеспечивается максимально широкий перенос сформированного действия на новые условия решения задачи?
2.3.4. Возможности и ограничения использования метода планомерного формирования умственных действий и понятий в высшей школе
Основные закономерности обучения, описанные в теории планомерного формирования умственных действий, понятий и навыков, сохраняют свое значение на всех уровнях обучения, включая и обучение в высшей школе. Эффективность применения указанного метода в вузовском обучении подтверждена многочисленными исследовательскими работами и реальной практикой обучения (см. работы, выполненные под руководством Н. Ф. Талызиной, И. И. Ильясова, 3. А. Решетовой, И. А. Володарской, А. И. Подольского, Н. Н. Нечаева, Н. Г. Салминой, И. П. Калошиной, В. П. Сохиной, О. Я. Кабановой и др.). Особенности использования метода планомерного формирования при работе со студентами или лицами с высшим образованием заключаются в следующем.