В чем же дело? Почему, осознавая потребность развития дидактики высшей школы для практики высшего образования, за столетие ее так и не создали? Очевидно, потребность эта, осознаваемая на словах, не оказалась насущной для специалистов высшей школы.
Корни такого положения нужно искать в том, что в отличие от общеобразовательной школы, для которой учителя в массовом порядке подготавливаются в педагогических институтах, преподаватели высшей школы подготавливаются индивидуально. Даже новое Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации указывает: "Подготовка научно-педагогических кадров осуществляется в аспирантуре (ординатуре, адъюнктуре) и докторантуре высших учебных заведений или научно-исследовательских учреждений при них, а также путем прикрепления к высшим учебным заведениям соискателей ученых степеней..." [123].
В отличие от педагогического состава большинства общеобразовательных школ, каждая кафедра каждого высшего учебного заведения неповторима. Она имеет свои традиции, а иногда и собственную научную школу, и, даже подготавливая специалистов одинакового уровня и профиля, использует самостоятельный набор учебных дисциплин, свою сложившуюся десятилетиями методику и практику преподавания. Поэтому фактически специалисты, ставшие преподавателями вуза, осваивают новую профессиональную деятельность уже в процессе преподавательской практики, копируя приемы более опытных коллег и осваивая азы этой новой деятельности самостоятельно.
Руководители кафедр технических, сельскохозяйственных, медицинских и других "непедагогических" вузов, как правило формируемые из выпускников этих вузов, очень часто считают ведущими научные и прагматические проблемы специальности, а не проблемы преподавания по этой специальности. Этому способствует и наша система научной аттестации. Чтобы получить ученую степень, преподаватель вуза вынужден проводить исследования какой-либо технической или иной специальной проблемы, связанной чаще всего с преподаваемым научным направлением, а не с его преподавательской деятельностью.
При этом как-то упускают из виду то, что научная и преподавательская деятельности - различны. Не всегда даже большие ученые становятся хорошими преподавателями. Причина такого положения в том, что закономерности поиска нового и навыки, формируемые у исследователя при этом, существенно отличаются от закономерностей руководства усвоением студентами уже известного. Для успешности такого руководства нужны совсем другие знания и навыки.
В дидактике высшей школы целесообразно выделять две самостоятельные теории: теорию высшего образования, ориентированную в основном на обеспечение деятельности руководителей высшей школы, вузов и кафедр, и теорию обучения в высшей школе, ориентируемую в основном на обеспечение деятельности преподавателей.
2.7. Образование как сфера социальной практики и предмет теории
К необходимости передачи своего опыта подрастающему поколению люди пришли в глубокой древности, когда мальчиков брали на охоту в качестве загонщиков и оруженосцев, когда устраивали игры, в которых формировались необходимые для жизни навыки. Уже тогда были и своеобразные экзамены, инициации, для причисления мальчиков к числу мужчин. Процедуры инициации порой требовали немалой выносливости, преодоления страха и боли, высокого мужества. Прохождение этих процедур юношей показывало, что он освоил необходимые навыки, что на него можно положиться в совместной деятельности. Подготовка к инициации производилась под руководством старейшин рода.
Появившиеся с расслоением общества господствующие группы населения (жрецы, вожди, старейшины) хотели передать своим детям достигнутое положение в обществе и для этого стремились учить их тому, чем занимались сами. Для этого создавались специальные учреждения - школы для обучения детей.
Например, в древней Мексике дети знатных людей были освобождены от физического труда, занимались в отдельном помещении и изучали то, что не могло стать известно детям простых людей: пиктографическое письмо, наблюдения за звездами, обмер полей и расчет площадей. Владение такими знаниями возвышало детей знатных людей над остальными. Дети простых родителей учились мастерству, перенимая занятие своих родителей, помогая им непосредственно в семье (причем если отец не научил своих детей ремеслу, он терял право требовать от них обеспечения в старости).
Постепенно появляются специализированные школы: жреческие, придворные школы, школы писцов, школы ремесленников. Уже в древнейших рукописях встречаются ценные мысли о воспитании, о требованиях к учителю и воспитаннику.
В древней Спарте (одном из рабовладельческих государств Древней Греции) мальчики с 7 лет переходили из семей в специальные государственные воспитательные учреждения, где воспитывались и обучались до 18 лет. Руководителем их назначался известный властям человек - педо-ном, с которого мальчикам следовало брать пример (педос - дитя, номос - образец). Главное внимание уделялось физическому развитию и военному делу. Этому же учили и девушек, чтобы они могли держать в повиновении рабов во время военных походов мужчин.
В Афинах дети с 7 до 13-14 лет обучались в частных платных школах грамматиста (обучение чтению, письму и счету) и кифариста (обучение музыке, пению, декламации). В этих школах занятия вели дидаскалы (учителя). В школу мальчиков сопровождал раб педагог (детоводитель), который переносил необходимые учебные принадлежности и оберегал ребенка состоятельных родителей от контактов с простым народом. С 14 - 15 лет дети поступали в школы борьбы, где с ними занимались педотрибы (учителя гимнастики) и велись беседы по политическим и нравственным вопросам. Наиболее обеспеченная часть молодежи поступала затем в гимнасии, чтобы подготовиться к участию в управлении. Занятия в них вели софисты (учителя мудрости).
Уже в Древней Греции появились зачатки науки для учителей (например, описание сократической беседы, сочинение "О воспитании оратора"). В Западной Европе, где большое влияние имела католическая церковь, возникли монастырские школы. В XII в. появились первые университеты в Италии, во Франции, в Англии. В XVII в. появились сочинения руководителя братской школы одной из чешских религиозных общин (впоследствии избранного епископом) Яна Амоса Коменского. Его сочинение "Великая дидактика" [53] (1632 г.) считается началом науки об обучении.
В Киевской Руси после крещения киевлян в 988 г. князь Владимир начал строить церкви, назначать священников, собирать детей знатных лиц и "даяти нача на учение книжное". В 1028 г. князь Ярослав в Новгороде "собра от старост и поповых детей 300 учити книгам". Смоленский князь Роман Ростиславович организовал ряд школ. Галицкий князь Ярослав Остромысл в XIII в. заводил училища и предписывал монахам обучать детей в монастырях. Детей простых людей чтению, письму, счету и церковному пению обучали за плату "мастера грамоты". Появляются первые педагогические сочинения "Поучение князя Владимира Мономаха детям" (XII в.), печатная "Азбука" первопечатника Ивана Федорова (1574 г.). Школа Киевского богоявленского братства, открытая в 1615 г., в 1632 г. стала первым в России высшим учебным заведением (коллегией, а затем академией). В Москве в 1687 г. была открыта Славяно-греко-латинская академия для преподавания "семи свободных наук" (грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии, музыки), богословия и "науки правосудия". В 1724 г. при Академии наук был открыт университет, а в 1755 г. - Московский университет [54]. В 1996 г. в России было 573 государственных и 193 негосударственных высших учебных заведений, в высшей школе учились более 1,6 млн. студентов и работали более 256 тыс. преподавателей. Сфера образования превратилась в одну из крупнейших сфер социальной практики [23].
Характерной чертой прогресса в современном обществе является существенная интеллектуализация труда практически во всех сферах трудовой деятельности. Это связано с внедрением наукоемких технологий, с использованием в качестве средства деятельности компьютерных средств, с насыщением микропроцессорной техникой станков, оборудования, транспортных средств и других орудий труда, с тенденцией все большей информатизации не только общественного производства, но и общества в целом. Такое положение приводит к необходимости получения высшего образования возможно большей частью населения страны и делает обеспечение всеобщей доступности высшего образования в России важнейшей приоритетной задачей для ее экономики.
Изменение содержания деятельности человека в связи с развитием средств информатизации очень точно охарактеризовано французским психологом Ж.Мунье: "Машина не только не освобождает человека от необходимости думать - она заставляет его думать интенсивнее". Становясь средством деятельности, освобождая человека от выполнения рутинных информационно-логических и вычислительных операций, компьютерная техника смещает интеллектуальную деятельность из сферы решения задач (выбор формул, соблюдение очередности выполнения операций, вычисления или поиск необходимой информации) в сферу выявления проблем и принятия неформализованных решений (выявление и формулировка проблемы, выделение существенного, выявление и учет связей, выбор способа формализации или разработка отсутствующей теории, выбор имеющихся программных средств или разработка новых алгоритмов решения, неформальное истолкование полученных решений).
По сути дела, с Яна Амоса Коменского берет свое начало систематизированный подход к обучению детей и подростков, из которого и выросла современная педагогика - наука о воспитании детей и подростков. На этой задаче педагогика не только выросла, но и переросла ее! Поскольку в сознании многих специалистов укоренилось, что все связанное с обучением относится к сфере педагогики, ее основные положения стали применять и для обучения взрослых людей... И вот здесь-то выяснилось, что педагогика, имеющая многовековую историю, фактически бесполезна для преподавателя высшей школы.
Да и сами школьные педагоги осознали, что, накопив определенный опыт обучения детей, они не имеют истинно научной основы этой деятельности [91]. В качестве такой основы еще в XIX в. рассматривалась психология. Это особенно подчеркивал гениальный российский педагог - "учитель русских учителей" К. Д.Ушинский (1824-1870), предостерегая против эмпиризма в педагогике. Педагогическую практику без теории он уподоблял знахарству в медицине, он утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также знать основные законы человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".
Поиски подлинно научной основы педагогической деятельности привели и к возникновению в двадцатые годы в России педологии - комплексной науки о развитии и обучении ребенка. При этом педолог, занимающийся этой наукой, становился "педагогическим технологом", составителем предписаний для педагогов-практиков, которым надлежало лишь выполнять эти предписания. Такое разделение функций приводило к многочисленным трениям (распределение на группы по результатам психологического тестирования, закрепляющее неравенство в развитии; разные типы классов; требование однообразия преподавания в разных школах (по технологии!); пресечение инициативы учителей).
В 1936 г. после постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" педология перестала существовать в СССР, психотехнические лаборатории были закрыты не только в школе, но и там, где они были крайне необходимы: в промышленности, в вооруженных силах. Хотя термин "тест" вошел в российскую практику с двадцатых годов, теперь мы используем, как правило, адаптированные американские тесты, поскольку работа над отечественными тестами находилась под запретом более двадцати лет.
Некоторое время в качестве научной основы педагогики рассматривалась психология. Еще в шестидесятые годы за психологические исследования присуждались ученые степени доктора или кандидата педагогических наук (по психологии).
В традиционной педагогике сложились определенные педагогические науки и учебные дисциплины для подготовки педагогов дошкольных учреждений и учителей общеобразовательной школы: общая теория педагогики, теория воспитания, дидактика (общая теория образования и обучения), частные (предметные) методики (методики преподавания учебных предметов), школоведение. Однако для высшей школы нужна не просто адаптация этих наук школьной педагогики, а свои теории. Это связано с тем, что для высшей школы неприемлема традиционная педагогическая парадигма.
Видимо, для подчеркивания отличия новых теорий от традиционной педагогики иногда предлагают назвать новую теорию образования эдукологией (от англ. education).
Коль скоро образование - сфера социальной практики, требующая совместной целеустремленной многолетней работы многих лиц, она не может в современных условиях эффективно функционировать и совершенствоваться только на эмпирической основе. Еще Леонардо да Винчи заметил: "Увлекающийся практикой без теории - словно кормчий, ступающий на корабль без руля и компаса: он никогда не уверен, куда приплывет". К сожалению, и в наше время наблюдается пренебрежение теорией на высоких уровнях руководства. Тем не менее для целенаправленных изменений в сфере современного образования необходимо опираться на современную теорию, а если она недостаточно развита, то ускоренно создавать или дорабатывать ее.
2.8. Закон сохранения информации, необходимой для отбора, и сфера образования
В наше время, отмечая экспоненциальное увеличение появляющихся в науке новых сведений, часто говорят о необходимости усваивать в образовательных процессах все больше и больше информации. Такое утверждение нельзя признать обоснованным по трем причинам:
1) новые научные сведения часто не просто уточняют старые, они излагают их на новом, более общем уровне, избавляя от необходимости рассмотрения большого числа частностей;
2) не все новое, появившееся в науке, необходимо автоматически переносить в содержание образования, отбор при преобразовании научной информации в учебную - одна из функций преподавания;
3) наконец, дидактическая обработка научной информации должна состоять прежде всего в систематизации и генерализации, т.е. превращении разрозненных данных в систематизированные и свернутые, содержащие общие признаки, детализируемые лишь при необходимости, что приводит к уменьшению объемов учебной информации по сравнению с научной.
Возрастание объемов информации заставляет более аккуратно обращаться с учетом информации и оперированием информационными понятиями в сфере образования.
Любое образование предполагает отбор его содержания на основе концепции этого уровня образования. Такой отбор не может быть осуществлен самим субъектом, осуществляющим усвоение с целью достижения этого уровня образования, поскольку для такого отбора он в соответствии с десятой теоремой Шеннона должен еще до начала усвоения уже владеть информацией по крайней мере равной информации, содержащейся в содержании выбираемого для усвоения элемента объективизированного опыта человечества.
Поскольку в постиндустриальном (информационном, технологическом) обществе эта теорема, по гениальному предсказанию У. Р. Эшби, приобретет значение, которое признано за законом сохранения энергии в индустриальном обществе, приведем формулировку этой теоремы не в виде, сформулированном К. Шенноном для пропускной способности канала коррекции в системах связи, а в виде закона, сформулированного для биологической регуляции на основе этой теоремы У. Р. Эшби.
Закон сохранения количества информации, необходимого для сознательного о т б о р а. Любой неслучайный выбор количества информации объемом Z требует использования или переработки количества информации, не меньшего Z. Выбор не производится даром (У.Р.Эшби) [148] [1].
1 Эшби указывает, что когда закон сохранения энергии был впервые сформулирован в середине XIX в. "он принес разочарование многим инженерам, ибо положил конец всем надеждам на вечный двигатель. Тем не менее он на самом деле привел к величайшему триумфу техники в XIX в., ибо поставил энергетику на реальную почву". "На реальную почву" необходимо ставить и процессы усвоения, и основанные на них обучение и образование.
Следствие необходимости внешнего отбора сведений. Сведения, обеспечивающие заранее оговоренный объем и результат усвоения, не могут быть целенаправленно отобраны самим индивидом, стремящимся получить этот результат.
Конечно, эрудированный человек может и самостоятельно найти нужную ему информацию, а убедившись в недостаточности для него усвоенного, разыскать и усвоить дополняющую информацию (т.е. действовать по способу последовательного приближения к цели). Следствие относится к объектам, результат усвоения которых должен признаваться обществом, например к содержанию образования.
Теорема участия преподавателя. Для достижения образования любого уровня любой индивид объективно нуждается в управляющих воздействиях преподавателя (группы преподавателей).
Следствие двойной подготовленности преподавателя. Преподаватель объективно нуждается в предварительном усвоении содержания как той предметной области, которая подлежит усвоению субъектом учения, так и той предметной области, которая обеспечивает профессиональное управление усвоением объективного опыта человечества.
Докажите теорему и следствие, используя закон сохранения количества информации, необходимого для сознательного отбора, и его следствие [1].
1 Доказательство см. в приложении 3.
3. СИСТЕМНЫЕ ЭФФЕКТЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Образование есть функция государства, осуществляемая им для достижения вполне определенных целей.
Аристотель
3.1. Системная цель деятельности преподавателя высшей технической школы
Высшее образование - системный результат, создаваемый в течение нескольких лет спланированной работы многих людей. В этом результате труд разработчиков учебных планов и программ, связанный с отбором из объектизированного опыта человечества сведений и знаний подлежащих усвоению студентом для возникновения этого результата, соединяется с трудом авторов учебников и учебных пособий, с совместным трудом самого студента и многих преподавателей, руководящих его учением и проводящих разнообразные занятия.
Итогом этой целенаправленной работы становятся качества выпускника вуза, обеспечивающие ему успешную деятельность в избранной сфере активности по окончании вуза. Абитуриент вуза, пройдя стадию студенчества, становится выпускником вуза, обладающим качествами, которые отсутствовали у него до поступления в вуз. Однако, несмотря на множество изменений, которые происходят в психике и возможностях студента на каждом занятии, итоговые качества не представляют собой простую сумму этих изменений.
В результате этой совместной деятельности возникает нечто, что не сводится лишь к совокупности результатов, полученных на каждом занятии. Более того, этот совокупный результат не только больше суммы частных результатов, он качественно иной: результирующие изменения в психике и возможностях индивида, прошедшего упомянутые стадии совершенствования, глубже и ценнее всех парциальных результатов.
В этом качественном несоответствии и состоит эмерджентность, системность высшего образования: возникновение в системе нового, отсутствующего у элементов системы. Итог оказывается больше суммы частных результатов.