1 Здесь и далее выделения в цитатах по оригиналам цитирования.
Формирование Новой педагогики связывают с формированием свободной личности: "Сегодня как никогда остро стоит задача осмысления и познания бытия, создания новой философии образования, раскрытой к таинствам жизни человека, его стремлениям, возможностям и свершениям. На этой основе должна формироваться новая педагогика - педагогика свободной личности. Не в удовлетворении интересов государства (хотя и этого нельзя отрицать), не в формировании личности по стандарту, а в развитии свободной личности, в развитии талантов личности, в развитии сущности науки и посвящении в тайны бытия личности должна видеть педагогика свою задачу. ...Перед педагогикой стоит задача истинного решения проблемы реальности, проблемы свободы, проблемы личности...
Проклятием цивилизации стало стремление к унификации человека, формирование конформной личности...
Современная авторитарная педагогика не отрицает ученика, но отводит ему пассивную роль слушателя, наблюдателя, абсолютизирует и гиперболизирует роль знания и социальных требований к поведению. Ведущая роль в авторитарной педагогике отводится учителю, который несет знания ученику. Система знаний отработана столетиями, учитель просвещает ученика, а тому остается внимать учителю и постараться как можно лучше усвоить преподносимое. Ученик отступает на второй план перед знаниями" [141].
"Обучение знаниям и основам наук, очевидно, исчерпало себя и завело педагогику в тупик... Сегодня... в процессе обучения нужно формировать способности и учить обобщенным способам деятельности". "Нужно учить студентов не знаниям и дисциплинам, а мыслительной деятельности", отмечалось на дискуссии по стратегии обучения в 1988 г. В [144, 145] видят причины кризиса образования в обращенности образования в прошлое, уже достигнутое человечеством (по терминологии "Римского клуба" в "поддерживающем обучении"), тогда как требуется инновационное обучение, ориентируемое на будущее.
"Прежние стратегии и политики развития образования, в том числе предложенные ЮНЕСКО, не дают должных результатов. ...Преодоление глобального кризиса образования, равно как и его проявлений на региональном и национально-государственном уровнях, требует переосмысления исходных представлений о природе общественной образовательно-воспитательной практики, о целях и ценностях обучения и воспитания, их содержания и методов. Речь идет, следовательно, по мнению многих, о создании новой философии образования, адекватной вызовам приближающегося XXI века" [131].
Появление работы [131], как и работ [27, 28, 34, 141], является отражением современного состояния общества. При этом под философией образования директор Европейского центра по свободному времени и образованию И. Савицкий понимает "определенную систему представлений о мире и месте человека в нем, из которой можно выделить цели образования, его содержательную структуру, основные организационные принципы, взаимоотношение учителя и ученика и т.д." [103].
В докладе об итогах чешско-советского симпозиума "Философия образования в перспективе XXI века" [131] отмечается: "Кризис образования, превратившийся в мировое явление, неудачи в осуществлении принятых ранее политик и стратегий осуществления его реформ вьщвигают на первый план именно философское осмысление создавшейся ситуации. Без выработки новых концептуальных, методологических и аксиологических подходов окажется невозможным достижение тех целей в сфере образования, которые выдвигаются как на международном, так и на национально-государственном уровне..."
Не стремясь здесь излагать целостную философию образования (см. [28, 34]), мы постараемся рассмотреть сущность явлений, из-за которых считают возможным говорить о кризисе образования, и вскрыть сущность основных образовательных процессов и явлений.
Главную причину, пожалуй, можно увидеть в следующем наглядном объяснении, отраженном в рис. 3 (оно излагается по докладу А. В. Курбатова "Воспитательная система в период гиперразвития цивилизации" на научно-практическом семинаре 14 марта 2001 г.).
В течение 1900 лет развития нашей цивилизации большинство населения осваивало трудовую деятельность, непосредственно перенимая и продолжая деятельность своих родителей, грамотность и образование были репродуктивны и элитарны. В XX в. образование стало необходимо большинству населения. В первые 70 лет этого века наука еще была элитарной, а репродуктивность образования позволяла адекватно реагировать на изменения условий жизни.
Однако приближение точки пересечения кривых заставило задуматься о кризисе. Во имя избежания этого кризиса в сфере образования началось реформирование. Но реформирование это находится в перманентном состоянии, так как для того чтобы изменить форму кривой возможности реагирования, не допуская ее пересечения с кривой изменения частоты условий, нужно отказываться от репродуктивного образования. Между тем накопленный со времен Я. А. Коменского четырехвековой опыт подобного образования не дает этого сделать.
Рассмотренные кривые, скорее, качественные, точка пересечения в среднем прогнозируется на 2005 - 2006 гг. (с учетом разброса на 2002 - 2022 гг.). Тем не менее новый подход к образованию необходимо реализовывать уже сегодня.
Без рассмотрения сущности объектов и процессов в сфере образования (а это уже философский уровень) требуемые изменения невозможно понять и научно обосновать. Именно на этом уровне, соединяя философское, методологическое рассмотрение с анализом мировых тенденций развития высшего образования и современных потребностей гражданина, общества, России, можно концептуально сформулировать цели и особенности перспективного высшего образования. Более того, такие цели невозможно разработать в самой дидактике высшей школы, поскольку они отражают социальный заказ высшей школе. Наличие таких сущностных, четко сформулированных понятий будет способствовать и ускорению развития самой дидактики, поскольку позволит оперировать не поверхностными, а существенными признаками.
К сожалению, пока даже в работах по философии образования под образованием понимают то становление и развитие индивидуальности человека, то становление и развитие его духовности, то многие другие процессы. К сожалению, иногда даже образование сводится к некоторому субъективному непознаваемому феномену: "Образование в каждом конкретном случае есть и по сути должно быть чудом и таинством (как чудом и таинством является жизнь каждой души)" [99].
Хотя формирование индивидуальности человека, в том числе и его личности, можно, конечно, признать чудом, однако реальность общественного бытия, требующая подтверждения результатов получения образования соответствующим документом (см. Закон РФ "Об образовании"), заставляет определить понятие, обозначаемое термином "образование", достаточно детально и однозначно, поскольку в жизни людей оно приобретает не только методологическое, но и юридическое, правовое значение.
Обращение к философским основам образования в наше время вполне естественно, оно необходимо для вскрытия сущности связанных с образованием явлений, однако мы полагаем, что переделывать человека или тем более природу человечества (как это собирается делать автор работы [86]) не следует.
Правильнее сегодня для выработки методологических основ развития образования обратиться к уточнению используемых понятий, к явному рассмотрению тех особенностей человека, которые делают образование необходимым для каждого. Речь идет, таким образом, о раскрытии сущностных особенностей образования, о формулировке строгих определений разных его уровней. После этого можно будет с достаточной уверенностью подойти и к рассмотрению тех феноменов, которые приводят наконец к такому производному понятию, как образование вообще и высшее образование в частности.
В этой связи полезно вспомнить указание Л. Б. Паскаля: "В спорных случаях полезно заменять термины развернутыми определениями рассматриваемых понятий".
Для раскрытия сущностных особенностей образования необходимо принять строгие определения понятий, на которых базируется определение образования. Перечень и взаимосвязь таких понятий приведены на рис. 4. Они будут рассмотрены в п. 2.2. и 2.3 настоящего пособия.
Необходимость сущностного уточнения всех понятий, которые так или иначе используются в определении понятия "образование", обусловлена тем, что, оставляя какие-то из них неопределенными или определенными не через их существенные признаки, мы оставляем скользкие, противоречивые места в самом подходе к раскрытию сущности образования. Систему понятий, показанных на рис. 4, можно сравнить с системой проверенных опор, подготавливаемой для восхождения на отвесную скалу. Если окажется, что какая-то из требуемых опор отсутствует, ее обязательно необходимо ввести в эту схему для совместного уточнения с уже имеющимися понятиями.
2.2. Субъективный опыт человека и объективизированный опыт человечества
Все живое обладает определенной спецификой. Для начала и продолжения жизни растения добывают из окружающей среды необходимые для их жизнедеятельности вещества. Жизнедеятельность организма животного не обеспечивается только использованием факторов среды (например, воздуха), она возможна лишь на основе проявления активности для удовлетворения своих жизненных потребностей.
Это обеспечивают генетически передаваемые врожденные инстинкты и накапливаемый в процессе жизни животного индивидуальный опыт. Накопление такого опыта происходит под влиянием внешних обстоятельств. Многократные повторения обеспечивают научение животного. Научение быстрее происходит в стае при совместных действиях молодых и опытных особей вследствие подражания, однако возможность перенять этот накопленный конкретной особью индивидуальный опыт пропадает для других особей после смерти его носителя.
Активность - всеобщая особенность живых существ, их собственная динамика как источник преобразования окружающего или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром [94, 108].
Активность может проявляться в разных формах. Когда испытываемая потребность не осознается, активность проявляется в форме влечения, при которой осуществляется ряд случайных попыток удовлетворить испытываемую потребность. При осознании испытываемой потребности и выявлении предмета (объекта или состояния, потенциально удовлетворяющего эту потребность) активность приобретает целенаправленную и спланированную форму, называемую деятельностью, которая управляется своим мотивом (средством или способом достижения предмета). Активность может осуществляться и в форме действий или операций, не связанных непосредственно с испытываемой потребностью или входящих в деятельность в качестве ее элементов.
Индивид - отдельный человек.
Субъект активности - индивид, проявляющий активность.
Любой человек, индивид, субъект активности в процессе своей жизни накапливает индивидуальный опыт, совершенствуется, обогащая свою психику в результате повседневных практических действий, однако, в отличие от животных, новый оригинальный индивидуальный опыт конкретного субъекта действия (субъективный опыт) может передаваться другим не только в демонстрируемых действиях, не только в результате подражания (как у животных), он может передаваться (и даже сохраняться после его смерти) в устных рассказах, в созданных человеком объектах, в документах, пользуясь которыми другие люди избавляются от необходимости повторения пути познания, пройденного предшественниками.
В отличие от остальных животных, поскольку человек является биосоциокультурным существом, достижения развития вида Homo Sapiens закрепляются не столько генетически, сколько в форме материальной и духовной культуры. "Эта особая форма закрепления и передачи последующим поколениям достижений в развитии возникла в силу того, что в отличие от действий животных деятельность людей является созидательной, продуктивной. Такова прежде всего основная человеческая деятельность - труд" [24].
Субъективный опыт человека - совокупность накопленных индивидом знаний, добытых в личной практике, и личного опыта осуществления ранее выполнявшихся им операций, действий, деятельностей.
Объективизация - выражение результатов субъективного опыта в виде, доступном для восприятия другими людьми.
Объективизированный опыт человечества - совокупность всех накопленных человечеством элементов духовной и материальной культуры, потенциально доступная для изучения индивидами. Он складывается из объективизированного субъективного опыта индивидов, групп людей, стран и народов.
Сведения - 1) вербальный или невербальный элемент объективизированного опыта, содержащий объективизированную информацию об объектах или закономерностях, способах практической или творческой деятельности, этических или других аспектах оценивания; 2) объективно существующие результаты всех видов познания, элементы объективизированного опыта человечества.
К невербальным элементам объективизированного опыта человечества относятся объекты, содержащие образную информацию, процедуры осуществления разных действий, закрепленные показом в фильмах, фотографиях, рисунках.
Анализ элементов культуры, подлежащих усвоению, проведенный в работах [69, 70] в интересах формирования содержания образования, выявил, что их можно объединить в четыре группы элементов: накопленные человечеством знания о природе, человеке, искусстве, технике и технологиях, обществе; опыт практической деятельности; опыт творческой деятельности; опыт оценивания.
Думается, более целесообразно называть последнюю группу духовным опытом, включающим в себя нравственный, эстетический и эмоциональный опыт. Таким образом, можно считать объективизированный опыт человечества состоящим из четырех групп элементов. В нем содержится множество потенциально доступных для других сведений, накопленных человечеством за тысячелетия своего развития. Его структура в наших терминах показана на рис. 5.
Познание - процесс получения субъектом сведений, новых для доступного ему объективизированного опыта.
Виды познания - выявленные к настоящему времени пути пополнения объективизированного опыта человечества.
К настоящему времени известны четыре вида познания: эмпирическое, научное, художественное, сокровенное.
Эмпирическое познание - познание особенностей объективного мира в процессе практической деятельности человека, направленной на удовлетворение непознавательных потребностей.
Познание при этом осуществляется неожиданно для субъекта, попутно с выполнением основной деятельности. В этом случае оно чаще всего случайно, поскольку действующий субъект может и не обратить внимания на те особенности, которые выявились при осуществлении деятельности, направленной на удовлетворение более актуальной потребности. Например, Архимед, купаясь в ванне, мог и не заметить эффекта выталкивания жидкостью погруженного в нее тела, как не замечали этого миллионы людей до него. Чтобы обратить на это внимание, оказалось необходимым думать над совсем другой задачей, которая оказалась решаемой на основе этого случайно замеченного эффекта.
Научное познание - познание особенностей объективного мира в процессе научной деятельности, специально осуществляемой для выявления сущности и исследования новых объектов и закономерностей объективного мира.
Художественное познание - образное отображение (иногда интуитивное) новых объектов и ситуаций, новых сторон известных объектов и ситуаций, осуществляемое на основе образного отражения действительности и творческого воображения субъекта такого познания.
Художественное познание осуществляется в сфере искусства.
Научное и художественное познание дополняют друг друга, поскольку используют разные средства и подходы к исследованию и отображению как объективного, так и субъективного.
Сокровенное познание - познание особенностей материальных или идеальных объектов, о результатах которого субъект сообщает другим людям, не имея возможности подтвердить их общепризнанными способами верификации, доказательствами истинности.
К результатам сокровенного познания можно отнести все религиозные учения и соответствующие им книги, издания типа [6, 16], ряд существенно опережающих время предсказаний и позже строго доказанных утверждений. Такое познание нельзя отнести к художественному. Субъекты такого познания утверждают, что это не они придумали, что это им дано, что это они видели или слышали. Например, супруги Рерихи на этой основе публиковали свои книги по вопросам агни-йоги без указания своего авторства.
Вряд ли нужно связывать такое пополнение объективизированного опыта человечества только с мистикой. Иногда такое познание представляет собой интуитивное обобщение множества наблюдений, неосознанно осуществляемое самим субъектом познания. Такое восприятие сведений иногда связывают с измененными состояниями сознания [128].