1. НЕ МОЖЕТ БЫТЬ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА БЕЗ ОБЩЕСТВЕННОГО
ВОСПИТАНИЯ. СОВЕРШЕННО НЕВОЗМОЖНО ПРЕДСТАВИТЬ СЕБЕ, ЧТОБЫ В
ГОСУДАРСТВЕ, ОСНОВАННОМ НА ПЛАНЕ, СТИХИЯ ВОСПИТАНИЯ НЕ БЫЛА В
РУКАХ ГОСУДАРСТВА.
2. Современное советское общество в вопросе о воспитании находится на более сложном положении, чем общество дореволюционное. Царская Россия имела все основания считать своим надежным помощником в деле воспитания семью, поскольку семья была основным, признанным и закрепленным первичным коллективом в обществе. Семья, в особенности семья буржуазная, идеологически всегда должна была стоять в одной плоскости с государственной властью. В этом участии семьи в государственном плане воспитания лежали отчасти и причины ее крепости. Супруги необходимо должны были быть связаны религиозными и юридическими цепями, обязательно на всю жизнь, если они несут ответственность за воспитание детей. Женщина при возможности должна быть нянькой и хозяйкой и необходимо должна "бояться мужа"; крепость семьи приводила к принципу единоначалия, к власти одного над другим. Дисциплина в семье была так же необходима старому обществу, как и гарантия того, что каждый ребенок обеспечен надолго отцом и матерью. Таким образом, вся архитектоника семьи была приспособлена к тем воспитательным задачам, которые на эту семью возлагались.
В нашем обществе мы тоже видим семью, но мы стоим на совершенно иной позиции по отношению к семье... Женщина в нашей семье уже не нянька и хозяйка, а прежде всего активный и производящий член общества. ...В семье новой оба компонента равны и свободны, где они оба участвуют в производстве, где они могут в случае необходимости уйти один от другого. ...Старая крепкая семья с матерью-хозяйкой, с властью отца и отеческим ремнем, может быть, и воспитывает, но наверняка воспитывает не того, кто нам нужен...
3. В таких обстоятельствах можем ли мы хотя бы приблизительно сказать, что у нас вырастает и что у нас вырастет из наших детей. Где у нас гарантия, что из нашего теперешнего детства не вырастут самое наглое шкурное мещанство или растяпы и лежебоки "без царя в голове" и без уважения к себе и другим? И если сейчас в ответ на эти вопросы мы можем только развести руками и повертеть головой, дескать, не знаем, [то] что [будет] ерез пять лет, когда наша промышленность потребует не одну тысячу женщин на производстве, когда в семью войдет матерью нынешняя свободная девушка, воспитанная нами в презрении к пеленочной и печной квалификации, - мы обязательно скажем, что именно воспитание наших детей осталось без необходимых для этого инструментов. Тот первичный коллектив, который раньше выражался в семье, мы [еще] ничем не заменили, ибо нельзя же таким первичным воспитательным коллективом считать школьную группу.
4. ДЕТСКИЙ ДОМ, И ТОЛЬКО ДЕТСКИЙ ДОМ, ЕСТЬ БУДУЩАЯ ФОРМА
СОВЕТСКОГО ВОСПИТАНИЯ. Он, конечно, не может быть даже подобием нынешнего детского дома, наполненного искусственно изолированной беспризорщиной. Нынешняя колония, составленная из брошенных одиноких детей, переживающих гораздо больше того, что под силу ребенку, это, вне всяких сомнений, не вполне здоровое общество, и вполне здоровым даже при геройстве наших педагогов оно уже и не может быть. Только детский дом, наполненный здоровым детством, знающим, что где-то на фабрике работают отец и мать, имеющим с ними связь и не лишенным ласки матери и заботы отца, только такой детский дом будет настоящим советским соцвосом, потому что в нем объединятся как воспитательные деятели и государство, и новая семья, и совершенно уже новый деятель - ребячий производственный, и образовательный, и коммунистический первичный коллектив.
И такой детский дом не только необходим, но и неизбежен, и самое главное, вполне возможен. Правильно организованный и оборудованный детский дом, дающий ребенку несравненно больше того, что способна дать самая лучшая семья, в то же время представляет собой производственную организацию. Будущее наше детство будет давать обществу громадную продукцию, занимающую очень важное место в общегосударственном доходе. В самых круглых цифрах можно предвидеть, что если все детство СССР будет организовано в детских домах, оно будет давать в год продукции на сумму один миллиард рублей. Это обстоятельство должно определить дешевизну содержания ребенка в детском доме, следовательно, выгодность для семьи помещения ребенка в детский дом. Кроме того, нужно предполагать, что общественное воспитание будет признано настолько серьезным делом, что оно будет строиться, подобно нынешнему соцстраху, на принципах обязательного участия в расходах всех. Ибо если в социальном страховании должны участвовать все, то тем более все должны участвовать в расходах по подготовке будущего поколения. Будущее поколение - дело всего общества, а не только тех, кто физически позволил себе роскошь иметь детей.
Во всяком случае, если вопрос о развитии и расширении сети детских домов есть вопрос только о средствах, принципиальная позиция педагогической мысли по отношению к детскому дому не может быть отрицательной. В последнем счете даже вопрос о средствах представляется трудным только в смысле единовременных затрат на постройку новых детских домов, самое же содержание ребенка в детском доме в среднем должно обходиться гораздо дешевле, чем в семье, при гораздо лучшем обеспечении всех его потребностей. КСТАТИ, НУЖНО СКАЗАТЬ, ЧТО ЭТО СОДЕРЖАНИЕ ДОЛЖНО
ОБХОДИТЬСЯ ТЕМ ДЕШЕВЛЕ, ЧЕМ ЛУЧШЕ ПОСТРОЕН И ОБОРУДОВАН ДЕТСКИЙ
ДОМ. ПРАВИЛЬНОЕ ВЛОЖЕНИЕ КАПИТАЛА И ЗДЕСЬ, КАК И В ИНЫХ СЛУЧАЯХ,
ПРИНОСИТ И БОЛЬШЕ ЭКОНОМИИ И БОЛЬШЕ ПРИБЫЛИ.
Впрочем, вопрос о финансовой стороне детского дома не входит в настоящую тему, об этом можно все же сказать очень много простых и совершенно очевидных истин когда-нибудь в другой раз.
Главное, на что необходимо обратить общее внимание, и в особенности внимание педагогической науки, - это совершенно несомненное положение, что советскому детскому дому, а отнюдь не школе, принадлежит будущее. Замалчивание методики детского дома поэтому должно быть оставлено.
В настоящее время в области разработки педагогических вопросов по отношению к детскому дому, да и вообще по отношению к воспитанию происходит много неладного, если не сказать больше. Схоластическая удаленность нашей науки от педагогической практики, отсутствие определенного научного метода, гипотетичность большинства теоретическихположений, преобладание формы проповеди, крайняя дедуктивность самой логики научной работы и, наконец, целое море удивительно живучих предрассудков - все это приводит к тому, что в настоящее время у нас в практике нет ни одного совершенно бесспорного положения.
По любому вопросу, даже самому древнему, у нас возможны два мнения, самое меньшее, и очень часто борьба этих мнений решается вовсе не при помощи аргументов, а исключительно благодаря давлению идей и принципов, стоящих вне логики и даже открыто отрицающих право логики на вмешательство. Ни в какой другой науке и ни в какой другой практической работе такую заметную роль не играет чистое "убеждение", т.е. совершенно свободная уверенность в какой-то непогрешимой истине, как в педагогике#2. Можно привести очень много примеров этой преобладающей априорности, но я остановлюсь на одном, первом попавшемся. Мы, например, все глубоко убеждены, что сознательная дисциплина - благо и что нужно воспитыввать именно сознательную дисциплину, а между тем это, безусловно, одно из самых спорных положений, если подходишь к нему не с точки зрения непогрешимости педагогической науки#3. Дисциплина - это производное очень многих влияний и очень многих образований в сфере человеческой личности. Дисциплина поэтому может быть только конечным эффектом всего процесса воспитания...
Но было бы еще не такой большой бедой, если бы наши недостатки ограничивались только обилием вопросов спорных, даже больше, если бы все вопросы были спорными. В некоторых отделах нашей педагогической мысли очень немного спорят, не потому, что нельзя спорить, а потому, что нет охотников на это занятие. Даже напротив: находится очень много любителей гораздо более легкого дела - разводить водой и разливать по многим страницам уже однажды высказанные положения. В практической работе тоже споров мало. Так что, повторяю, беда не в спорах.
Беда в том, что наша практическая воспитательская работа вся состоит из проблем, над которыми вот уже десяток лет работают многие тысячи людей: воспитателей, инспекторов, инструкторов. Для нас это все действительно проблемы, и пока что проблемы проклятые, и несмотря на это проклятие, все же проблемы педагогические. Они таковы как раз потому, что мы прекрасно видим, что в их разрешении весь залог успеха.
Но этими как раз проблемами наша теория и наша литература совсем не занимаются или занимаются очень мало.
Отчего это происходит? Отчего то, что для практиков составляет главный вопрос, не составляет никакого вопроса в теории? Ведь если в практической медицине вопрос о лечении рака один из главных, то таков же он и в медицинской теории. В педагогике же наш главный вопрос не является ни главным, ни второстепенным, вообще никаким в педагогической "теории".
Вот почему для нас, практических работников, даже трудно решить, что же это такое - педагогическая "теория". К нам приходят новые товарищи, только что окончившие вуз, только что освоившие педагогическую теорию, и они нам не приносят ничего нужного, никакой новой струи не вливают в наши застоявшиеся реки. В течение двух-трех лет они на наших глазах забывают эту самую теорию и постепенно приучаются полагаться больше на эрудицию, здравый смысл и житейский опыт, и в то же время они вместе с нами возятся с нашими проклятыми проблемами, которые где-то там повыше не считаются не проклятыми, ни педагогическими, даже проблемами.
Значит ли это, что мы отрицаем педагогическую теорию, а пожалуй, даже и науку?
Нет, это только значит, что мы заявляем несколько самых скромных желаний.
Несколько самых тихоньких воззваний к педагогической науке и к педагогической литературе.
1. Мы просим те вопросы, которые крайне важны и которые давно торчат перед нашими практическими глазами, без решения которых мы не можем ни шагу ступить в педагогической работе, считать педагогическими и присвоить им звание проблем, почетных педагогических проблем.
2. Мы просим вообще считать педагогику наукой, которая нужна прежде всего нам, практическим работникам, и которая для нас специально существует, и просим не считать, что мы и наши воспитанники существуем для педагогической науки. В наших школах, например, сплошь и рядом можно наблюдать, что не комплекс существует для учеников, а ученики дял комплекса.
3. Мы просим, наконец, то, что называется педагогической наукой, стояло в прямом отношении к нашей революции, и к тому, что называется реализмом, и к пятилетке, и к индустриализации, чтобы и вся наша работа не сидела на берегу, глядя, как мимо нас проносится широкая река жизни, а мы в это время сидим на берегу, колотим себя кулаками в грудь и кричим: - Мы тоже с вами, честное сознательное слово, с вами, ей богу, с вами!
Вот наши скромные пожелания.
В ответ на них готовы выслушать возражения. Такие:
1. Ничего подобного и даже наоборот.
2. Наша наука самая революционная, самая индустриализационная.
3. Мы существуем только для нужд практической педагогики, и кто в этом сомневается, тот, значит, с нашей наукой не знаком и вообще человек подозрительный.
4. Вообще ничего подобного.
5. Все эти скромные желания - это отрицание соцвоса, это ревизия
соцвоса, это недопустимо и это кустарничество.
(К слову сказать, кустарничество - есть самое ругательное слово в педагогике, по своему ругательному значению равное приблизительно словам "мове тон".)
Вот какие возражения. Я их не выдумываю, потому что я их уже слышал много, много раз. Но ведь это не возражения... Это заклинания. Я не отрицаю, что как член педагогического общества, тоже боюсь заклинаний, не потому, что верю в их реальный смысл, а потому, что бывает на свете и панический страх.
Но соцвоса мы не отрицаем. Напротив, как раз мы являемся теми людььми, которых Гринько#4 называет подвижниками соцвоса. Как раз наш советский соцвос мы считаем одной из самых прекрасных мыслей человечества, но мы требуем и желаем, чтобы был соцвос, а не разговоры о соцвосе, не спекуляция на соцвосе. О соцвосе, между прочим, можно очень много говорить, и у нас бы нашлось много доказательств, что соцвос извращается не по вине практических работников. Но сейчас не нужно этого специально говорить, потому что все, что написано выше и ниже, и есть как раз защита идей соцвоса.
В доказательство же того, что мы говорим правду, мы перечислим несколько наших практических проблем (не знаю, дано ли мне разрешение называть их еще и педагогическими?).
Итак, я пересиливаю панический страх и приступаю к этому перечислению. Но предупреждаю, что все то, что говорится ниже, ни в какой мере не выдумка, что эти проблемы действительно существуют не у одного меня. Я их извлекаю из тысячи моих встреч с работниками детских домов и из сотен наблюдений над детскими домами.
При этом в моем перечислении не будет никакой системы и никакой обстоятельности. Только назову и кратко охарактеризую некоторые очень немногие вопросы, разрешение которых должно принадлежать педагогике, для того чтобы детский дом мог выполнить свою огромную задачу, еще более огромную и ответственную задачу в будущем, и приведу только вопросы примерные, все проблемы нашей работы не могут вместиться на территории одного печатного листа.
Воспитатель Действительно, проблема почти не педагогическая. Даже странно, что же это - в педагогике завести особый отдел о воспитателе? Да, наконец, и о воспитателе пишется немало.
Наудачу достаю с полки одну из книг о педагогике. Я могу это сделать наудачу потому, что во всех книгах по педагогике о воспитателе говорится приблизительно одно и то же. У меня в руках "Основы и практи социального воспитания" Н.Н.Иорданского#5. На тех немногих страницах, которые посвящены воспитателю, повторяются о нем обычные мысли. Среди них выделяются две идеи, определяющие и направляющие, с точки зрения педагогики, работу воспитателя.
Прежде всего воспитательская проблема разрешается в границах отношения воспитателя к воспитаннику. "Живое отношение" является фундаментальным камнем воспитания, без которого никакого здания нельзя построить. Воспитатель в каждый момент своей работы должен стоять перед воспитанником или перед коллективом детей с обнаженной собственной личностью, и его работа не представляется иначе, как растрачивание его личности. Кратко эта позиция воспитателя характеризуется: "Воспитатель должен быть просто человеком".
Впрочем, за этой формулой меньше всего простоты. Это именно не просто человек, в простоте своей совершающий определенную работу, это человек, главным инструментом которого является его собственная человечность. Только орудуя своими живыми нервами, вскрытыми окончаниями нервов, непосредственно направленными на ребенка, "воспитатель преобразует что-то" в душе ребенка или в душах нескольких детей. Здесь вообще функционируют души ("...душу воспитателя нельзя поделить", с. 175), а не реальности. В соответствии с этим и как это обычно было принято в педагогической литературе слово "воспитатель" ставится только в единственном числе. Иначе и быть не может при условии работы обнаженной воспитательской личности. "У педагога обьект его работы - живая личность человека", - говорит Иорданский (с. 177). Как это далеко стоит от самой стихии коллективного воспитания! И все-таки это оказывается "основами социального воспитания".
Вторая идея, впрочем, необходимо вытекающая из первой, - это идея подвига воспитателя.
Иорданский говорит: "Педагогическая работа - подвиг, так представляли мы ее на школьной скамье. И в это старое, глубоко ценное и дорогое нам, людям прошлого, понятие хотелось бы, впрочем, внести кое-какие поправки".