Современная западная социология образования говорит о повышении социальной и моральной ценности образования, которое все чаще является важнейшим средством социальной мобильности, ликвидации имущественного неравенства, осуществления личных целей. "Образование, — пишет С.Миллер и Ф.Рисмен, — является сейчас главным путем к социальной мобильности. Несовершенство системы образования означает ограниченные экономические возможности и в значительной степени — социальную и политическую изоляцию".[241] Именно несовершенство системы образования превращается в фактор объяснения существующего социального неравенства и отсутствия социальной перспективы для трудящихся масс: "Образование, которое раньше служило как важное средство продвижения для одних, становится теперь помехой на пути попыток рабочего класса изменить условия существования. Надежда одного поколения становиться преградой для другого".[242]
В американской социологии укоренилась та точка зрения, что в эпоху стабильного развития общества, стабилизируется стратификация, что приводит к получению статуса элита по наследству. Элитность рождается "в мантиях, подобно лордам, герцогам, графам".[243] Утверждается, что мобильность американского общества уменьшилась и осуществляется в весьма ограниченных пределах, главным образом у основания социальной пирамиды, далеко от недоступной элиты (М.Лернер).
Другая точка зрения исходит из анализа уже иной социальной ситуации и была выражена французским социологом Р.Будоном. Специалист по проблемам методологии и методов социологического анализа, профессор Сорбонны Раймонд Будон (р.1934 г.), активно работает в области социологии образования и проблем социальной мобильности, является сторонником концепции "человеческого капитала". Общий вывод Будона состоит в том, что образование само по себе автоматически не влечет социальной мобильности. Образование влияет на статус, но не оказывает какого-либо существенного влияния на мобильность. В своих выводах он опирается на то, что проводимых исследованиях, в частности, по США, не было выявлено непосредственной зависимости между образованием и статусом: у 70% имеющих образование выше, чем у их отцов, только у 39% оказался выше и статус; у 26% он был равный; у 11% — ниже.[244] Отсюда его заключение о том, что движение социальных и образовательных структур происходит с различной скоростью. Следовательно, соответствие между социальным статусом отца и социальным статусом сына в связи с уровнем образования имеет статистически вероятный, а не прямолинейный характер. [245]
Одной из центральных категорий социологии образования Р.Будона является заимствованное у П.Сорокина понятие "структурный эффект" — социальное положение индивида, осознанное и воплощенное в мотивах действия. Исследователь ставит перед собой вопрос: что влияет главным образом на социальную мобильность — социальная позиция ("структурный эффект") или образование ("меритократический эффект")? Количественно они выражаются: "меритократический эффект" — 0,596; влияние социопрофессионального статуса отца — 0,518; "структурный эффект" — 0,078 (0,596 — 0,518). Иными словами, вероятность "необразованного" сына не имеющего устойчивого профессионального статуса отца остаться в прежней социальной позиции равна — 0,078. По Будону выходит, что социальное положение индивида само по себе не оказывает значительного влияния на его наследников.[246] Именно Будону принадлежит фраза о том, что "социология равенства" (эгалитаризм) трансформировалась в "социологию неравенства" (элитаризм). [247]
Решая проблему взаимодействия неравенства в образовании и социального неравенства Р.Будон пытается выявить следующее: 1) воздействует ли образование на социальный статус прямо и непосредственно, в "чистом виде"; 2) определяется ли статус последующих поколений социальной позицией предшествующих, несмотря на воздействие системы образования; 3) представляет ли собой статус комбинацию "меритократического" и "структурного" эффектов. Указывая на реальное существование неравенства в системе образования Франции из-за разного социального происхождения и социально-профессионального статуса "отца", он предлагает 5 уровней социально-профессионального статуса: С1 — "свободные" профессии — "высшие кадры"; С2 — "средние" кадры; С3 — мелкие служащие; С4 — низшие служащие и рабочие высокой квалификации; С5 — неквалифицированные и полуквалифицированные рабочие. И четыре уровня образования: S1 — высшее; S2 — среднее; S3 — неполное среднее; S4 — начальное.
Зависимость между социально-профессиональным статусом "отца" и образованием "сына" имеет, по Будону, следующие коэффициенты:
Таблица № 3
| Социальный статус | Уровень образования | |||
|---|---|---|---|---|
| S1 | S2 | S3 | S4 | |
| С1 | 0,373 | 0,214 | 0,145 | 0,268 |
| С2 | 0,149 | 0,120 | 0,240 | 0,491 |
| С3 | 0,116 | 0,055 | 0,235 | 0,595 |
| С4 | 0,043 | 0,028 | 0,241 | 0,687 |
| С5 | 0,023 | 0,023 | 0,157 | 0,798 |
Примечание: коэффициент (К) — это степень вероятности попадания в определенную категорию или множество. Например, если К = 1, то можно сказать, что любой "сын" из данной категории воспроизводит социальный или образовательный статус "отца" целиком или полностью. Его вероятность — стопроцентная.[248] Соотношение между уровнем образования сына и его социальным статусом выглядит, по Будону, так:
Таблица № 4
| Уровень образования | Социальный статус | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| С1 | С2 | С3 | С4 | С5 | |
| S1 | 0,386 | 0,210 | 0,142 | 0,233 | 0,030 |
| S2 | 0,248 | 0,137 | 0,153 | 0,328 | 0,133 |
| S3 | 0,070 | 0,153 | 0,187 | 0,444 | 0,146 |
| S4 | 0,020 | 0,056 | 0,108 | 0,427 | 0,389 |
Из указанных таблиц Будон делает следующий вывод: 1) социальное происхождение оказывает решающее влияние на уровень образования; 2) образование, в свою очередь, воздействует на статус; 3) на некотором довольно высоком уровне образования социальное происхождение перестает иметь решающее значение (если С5 -- S1 = 0,023, то S4 -- C4 = 0,375); 4) "структурный эффект" (социальное происхождение) продолжает оказывать предохранительные воздействие корректируя влияние образования на социальный статус (если С1 -- S4 = 0,268, то S4 -- С1 = 0,020. Правда, при этом теряется значительная степень вероятности: 0,268 — 0,020 = 0,248, по ниже С3 "неудачники" в школе из высшего класса не опускаются: S4 -- C1 + C2 + C3 = 0,184, т.е. даже в случае неудачи в образовании вероятность попасть в ряды мелких служащих или высококвалифицированных рабочих у них не выше 0,084).
В приведенной схеме категории С1 и С2 определяются Будоном как "правящая" или "господствующая" элита. Социолог утверждает, что "меритократический" эффект в США в середине ХХ века примерно в 20 раз был выше, чем в Англии и Франции, в следствии правильной социальной селекции и социальной мобильности, т.к. это было более "открытое" общество".[249]
Если верно утверждение Э.Дюркгейма о том, что "в обществе столько разных систем воспитания, сколько различных групп" (еще Аристотпль писал, что "воспитание должно соответствовать каждому государственному строю" и "всегда лучший характер обеспечивает лучший вид строя" — См.: "Политика", VIII, 1,§1), то действительно идея единой (т.е. однообразной) для всех школы выглядит более чем утопично. Дюркгейм утверждает, что "воспитание варьируется от одной касты к другой. Воспитание патрициев отличается от воспитание плебеев, воспитание брахмана иное, нежели воспитание шудра. В средние века наблюдается такой же разрыв между культурой молодого пажа, который обучался всем искусствам рыцарства, и культурой виллана, который получал в школе своего прихода несколько жалких понятий о церковном календаре, пении и грамматике! Даже сегодня, не наблюдаем ли мы, как меняется воспитание в зависимости от социальных классов или даже места жительства? Городское воспитание отличается от сельского, воспитание буржуа от воспитания рабочего... Воспитание наших детей, — продолжает развивать свою мысль Дюркгейм, — не должно было бы зависеть от случая их рождения, то есть от того, в каком месте и от каких родителей родился ребенок. Но даже если моральное сознание нашего времени получит по этому вопросу то подтверждение, которого оно ожидает, воспитание не станет из-за этого более единообразным. Даже тогда, когда карьера каждого ребенка не была бы по большей части предопределена слепой наследственностью, реальное разнообразие профессий продолжало бы порождать большое разнообразие педагогических практик и методов... так как ребенок должен быть подготовлен для той профессиональной роли, которую ему надлежит выполнить, то воспитание, начиная с некоторого возраста, не может оставаться одинаковыми для всех субъектов, на которых оно распространяется. Вот почему мы видим, что во всех цивилизованных странах оно стремиться ко все большему разнообразию и специализации и эта специализация становится с каждым днем более ранней. Это разнообразие воспитания основывается не только на несправедливом неравенстве".[250] Дюркгейм соглашается с мнением К.А.Гельвецием, который утверждал, что "все люди рождаются равными и с одинаковыми способностями, только воспитание делает их разными".
Если это все верно, то система образования должна действительно отражать культурную дифференциацию, являющейся следствием психического, интеллектуального и иного различия людей. Школа не может удовлетворить всех запросов всех уровней человеческой духовной развитости. Многообразие человеческого мира должно быть отражено, в том числе и в системе образования.
Именно из этого тезиса исходят американские социологи С.Миллер и Ф.Рисмен. В своей теории образования они утверждали, что "люди отличаются друг от друга" своими способностями. "Молодежь в наше время, — пишут они, — ужасно неоднородна, независимо от уровня социального класса, к которому она принадлежит. На любом социально-экономическом уровне есть много различных типов молодежи. Потомство высших слоев среднего класса состоит из хиппи и дегенератов... Различия в опыте и взглядах означает, что разным людям нужны разные вещи в различные периоды их жизни. Нет такого метода, который был бы одинаково эффективным для всех. Это относиться и к обучению грамоте".[251] В условиях такого многообразия индивидуальных различий методология обучения должна постоянно меняться, адаптироваться, с тем чтобы наиболее полно удовлетворять — таков, по их мнению, общественный удел в образовании.
Социология образования и социология (теория) элит практически смыкаются в элитаристской теории Г.Меджида. Исходный тезис его заключается в том, что говорить о том, что общество способно функционировать без элиты, можно только в целях политической демагогии; демократия отличается от других политических систем лишь составом, способом рекрутироваться и мобильностью элит. Он предлагает целую программу элитарного воспитания меньшинства, которое бы упрочило деление общества на элиту и массу, сохраняя дистанцию между ними, удерживало массы в определенных рамках, ограждая элиту от посягательств на ее "права".
Общество Меджид делит не на два, как это принято у элитаристов, а на три части — массу, элиту и сверхэлиту. Для каждой из этих социальных страт уровень образования должен быть различными, как и объем получаемой ими информации. Первый уровень (массы) — уровень водителя автомобиля, которому объяснили какую педаль или кнопку нажимать в том или ином случае. Второй уровень (элита) — уровень механика, которому ясна сущность машины, принципы работы мотора. Третий уровень (сверхэлита) — уровень инженера, который может конструировать машины, совершенствовать их. Первый уровень образования должен включать "обучение на основе тщательно адаптированной истории, рассказов о героях, примерах и принудительного ритуала". Главное тут — воспитание в массах лояльности, причем эту лояльность к существующему социальному порядку нужно воспитывать с детства, пока молодежь не достигла интеллектуальной зрелости. Второй уровень — воспитание элиты, или лидеров, Здесь следует выйти за рамки мифов и стереотипов и анализировать реальные факты политической жизни. Члены элиты должны знать политическую "кухню", закулисную сторону государственного механизма. Воспитание элиты должно быть "реалистическим", ее следует избавить от "политической болтовни", годной лишь для оболванивания масс, и научить искусству командовать. Третий уровень — воспитание философской сверхэлиты, которая вырабатывает истинное и полное понимание социальной изни. На этом уровне постигается "истина о политических проблемах", нормативных и действительных.[252]
Концепция элитарного образования в элитаристской теории Г.Меджида весьма напоминает систему аристократического образования в "идеальном государстве" Платона, ("Государстве", 412с — 416с; 535а — 538с), что делает американского социолога идеологическим приемником элитологии образования древнего грека.
ЭЛИТОСОЦИОЛОГИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Наиболее полно предметность социологии элитарного образования может быть выражена через изучение того типа элиты, который занят производством элитарного знания и самих элит иных сфер общественной деятельности. Речь идет о научной или интеллектуальной элиты. В данном вопросе необходимо будет выделить как минимум два аспекта, с помощью которых можно будет детально исследовать предмет элитологической социологии высшего образования: а) становление идеи элитарного университета и б) проблему интеллектуальной элиты. Хотя обе эти проблемы самым тесным образом связаны друг с другом, мы все же сочли необходимым их развести, чтобы максимально облегчить их анализ.
Идея элитарного университета. Развитие идеи элитарного университета шло параллельно с развитием самой идее университета. Весьма часто эта идея смыкалась с доктриной свободного образования в свободном учебном заведении. Модель либерального образования была впервые создана древними греками и возрождена в средние века. Сам термин "либеральное образование" возник в эпоху расцвета эллинской и древнеримской культуры и означал систему образования, которая была доступна только свободным людям. Либеральное, или свободное образование было образованием свободного в юридическом смысле человека в афинском обществе. Основная роль, которую преследовало образование, — обучение и воспитание свободного человека (эту мысль мы находим и у Платона, и у Аристотеля, и у Сенеки). "Либеральная теория выдвигала задачу — неуклонно повышать меру культурной насыщенности индивидуальной человеческой личности. "Либералы" полагали, что культурно обогатить человека можно без учета общественных явлений или тенденций и лучше это делать вообще вдали от общественных воздействий и соблазнов.
Таким образом, — заключают в своей книге И.В.Захарова и Е.С. Ляхович, — теория либерального образования ориентировалась на потребности отдельных личностей, а не общества в целом. Она носила элитарный характер и в целом ставила своей целью не совершенствование посредством образования всеобщих социальных условий, а развитие интеллекта, духовного потенциала человека". [253]
За небольшим исключением практически все работы по социологии элитарного образования содержащие эмпирический материал относятся к элитологии образования высшей школы. Это может быть объяснено тем, что завершающий этап образования элитарного сознания приходиться именно на этот период генезиса выдающейся личности, сопряженные в большей степени с процессом самообразования, и выходом на реализацию творческого потенциала личности. В отечественной социологии последнего времени начали появляться работы, которые претендуют (хотя бы на эмпирическом уровне) на "соединение" теоретических проблем элитизма и образования (в частности высшей школы), с учетом российских региональных особенностей.[254] Однако все эти работы не содержат теоретического, а тем более аналитического материала, что может свидетельствовать о еще не сложившейся традиции теории элитарного образования. Вместе с тем надлежит обратить внимание научной общественности так же на то, что эта тема косвенным образом весьма часто обсуждается на страницах многих научных публикаций.
Так, только по одной платоновской элитарной педагогике можно, не вдаваясь в подробности, насчитать до двух десятков работ, вышедших лишь в 90-тые годы ХХ столетия. Одной из самих удачных таких работ может быть названа работа Ю.Н.Давыдова, посвященная проблеме элитарного понимания философии образования Платона и Аристотеля.[255] Помимо этого появилась целая серия работ, анализирующих условия формирования и бытия интеллектуальной элиты.[256] При этом очевидна попытка этих авторов максимально сблизить понятия "элита" и "элитология" с понятием "педагогика" и "образование".
Весьма серьезным социологическим исследованием в этой области является работа В.И.Добрыниной и Т.Н.Кухтевич (1996), в которой на конкретном социологическом материале рассматривается тенденция развития интеллектуальной элиты в вузах современной России. Авторы ставят перед собой проблему раскрыть современные задачи и цели формирования интеллектуальной элиты в высшей школе, показать социально-философские, культурологические и политологические особенности исследования элит. Авторами в частности отмечается, что "интеллектуальная элита занята разными областями духовного производства, она представляет собой творческий потенциал той или иной страны, поэтому знать особенности интеллектуальной элиты означает и особенности развития страны в ближайшее десятилетие".[257]
Традиция элитарного учебного заведения насчитывает не одно столетие. "В Англии — пишет Г.К.Ашин, — элитарные институты имеют еще более древние традиции [чем в США]. Там существует негласное правило, что обучение в аристократических учебных заведениях — частных школах (Итон, Харроу, Винчестер), а впоследствии в университетах (Оксфорд и Кембридж) — открывает путь к высоким должностям в государственном аппарате. Английский социолог Х.Томас подсчитал, что практически все члены Верховного суда (кроме одного), епископы (кроме одного), консервативные члены парламента и многие парламентарии-лейбористы являются выпускниками привилегированных частных школ, в которых обучаются дети состоятельных родителей. Хотя лишь 4% детей обучаются в частных школах, их выпускники составляют примерно половину студентов университетов, в том числе большинство студентов Оксфорда и Кембриджа. Не случайно прогрессивные силы Великобритании выступают с требованием отмены системы частных школ: хотя эти школы дают лучшее образование, это образование явно классовое, направление на воспитание элиты (директор одной из таких частных школ, "Гартенхауз", заявил, что школа готовит будущих лидеров, которые должны научиться принимать на себя руководство людьми, причем лидеров авторитарного плана: "Слюнтяи, мягкотелые гуманисты не нужны, они могут выпустить вожжи управления"). Английские социологи вынуждены — заключает Г.Ашин, — признать, что шансы на получение высшего образования в стране уменьшается по мере движения вниз по социальной лестнице". [258]
В современных информационных демократических обществах существуют различные концепции высшего образования — эгалитарные, элитарные, технократические и др. Наиболее популярно элитарное образование реализуется в университетах США и ряда других Западных стран. Так, например, "Университет мира" (ЮНЕСКО) исповедует принцип "демократически-элитарного" образования.[259] В США наиболее популярна и практически реализуема элитарно-меритократическая концепция высшего образования, в основе которой лежит идея о врожденности способностей человека, которые раскрываются в процессе обучения. Все университетское образование США пронизано рядом элитарных идей, имеющих глубокие исторические основания.
Ведущие университеты Америки являются элитарными, а не массовыми подразделениями в национальной системе образования.[260] Именно университетское образование несет ответственность за подготовку элиты. Как известно, университеты берут свое начало из традиции "вольных" университетов, популярных еще с эпохи средневековья. "Вольные университеты" (Сорбонна, Оксфорд) всегда были более популярны чем "императорские", основанные государством (Берлинский, Петербургский или Московский). Традиции "вольных" университетов разительно отличались от императорских. Если "императорские" или "королевские" университеты готовили будущих чиновников и сановников для государственной службы, то большая часть университетов формировала преимущественно "людей свободных профессий", — интеллектуальную элиту общества. [261]
Д.В.Хэмлин (Лондонский ун-т) в своей статье "Понятие университета" размышляя о специфике университета, отличающей его от других образовательных учреждений, указывает на чисто элитарные особенности. Исторически университет возник в эпоху средневековья как сообщество ученых, с одной стороны, и для подготовки специалистов в области теологии, юриспруденции и медицины — с другой. Изучение семи искусств составляло начальный период обучения (пропедевтика), после которого можно было получить патент на преподавательскую деятельность и на этом закончить обучение. Однако основная задача университета понималась как подготовка специалистов более высокой ступени — тех, кто сможет получить степень доктора в одной из упомянутых выше областей. Помимо этого университет обладает целым рядом особых прав, из которых самыми главными и "древними" считаются: 1) право присуждения собственных ученых степеней (установление собственных стандартов соответствия им); 2) право самоуправления (включая и право распоряжаться финансовыми средствами) и 3) право на академические свободы.[262]
Анализ этих компонентов и позволяет выявить качественный уровень того или иного учебного заведения. По мнению Ф.Гриффитса центральным в концепции университета является стремление к учености, которая понимается им как знание об универсальных предметах; достижение этой учености предполагает определенное взаимное соответствие предмета и деятеля.[263]
Западная система высшего образования может быть действительно признана нами элитарной, так как базируется на двух важных принципах: а) иерархии получения ученых степеней, как свидетельства качества полученного знания и б) системой перманентного естественного научного отбора, требующего от субъекта получившего элитарный научный статус постоянно подтверждать его через определенное количество времени, путем опубликовании результатов своих научных изысканий. Иерархия ученых степеней (бакалавр — магистр — доктор) фиксирует все этапы формального продвижения субъекта, т.е. отражает степень признанности его "притязания на признания" со стороны научной общественности, а качество научных произведений — отражает интеллектуальный генезис личности, выявляет степень ее действительной элитизации.
Анализ "учебных планов" престижных западных университетов показывает, что в них уже изначально был заложен принцип элитизации субъекта образования. Именно от этого показателя на прямую и зависит степень престижности того учебного заведения, который исповедует этот принцип. Чтобы не быть голословными обратимся к конкретным примерам и возьмем в качестве образцов образовательные системы ряда западных известных учебных заведений, где принципы элитизации студентов отражены в самой методике их обучения.
Так, в ряде университетах Великобритании (Кембриджский, Уорвикский, Страдклайдский) студенты, успешно проучившиеся три года (9 триместров) и получившие академическую степень бакалавра, могут продолжить обучение еще в течении одного года (3 триместра) и получить академическую степень почетного бакалавра. Обучение на пятом курсе (3 триместра) позволяет претенденту получить академическую степень магистра. Магистерский курс имеет срок обучения от 12 (для fulltime students — студентов с полной учебной нагрузкой) до 24 месяцев (для part-time students — студентов с неполной учебной нагрузкой). Магистерский учебный план, как правило, включает: 1) углубленное изучение двух фундаментальных дисциплин и двух дисциплин специализации и 2) подготовку и защиту диссертации по теме, утвержденной факультетом. Соискатель сам выбирает эти дисциплины, представляющие для него наибольший интерес. [264]
Система обучения в Принстонском университете (США) может быть тоже ценена нами именно как элитарная. Так, в течение периода обучения на бакалавра (4 года — 8 семестров) студент должен изучить 30 дисциплин, каждая из которых изучается один семестр. Студенты I — III курсов в каждом семестре изучают по 4 дисциплины, студенты IV курса — по 3 дисциплины. Все факультеты университета носят открытый характер, т.е. студенты могут выбрать практически любую дисциплину факультета для изучения, несмотря на направление будущей специализации. Как правило, обучение на I и II курсах носит экстенсивный характер и служит для создания общенаучной, общекультурной (интеллектуальной) базы для будущей специализации. III и IV курсы — период интенсивного обучения по программам соответствующих факультетов (специализация). Программа обучения каждого студента разрабатывается индивидуально с привлечением самого студента. При этом учитываются интересы и наклонности студента, а также требования университета и соответствующего факультета.
Общеуниверситетские требования: 1) каждый студент Принстонского университета должен четко и правильно излагать свои мысли в письменной форме. Поэтому в программе обучения предусмотрено обязательное изучение одной дисциплины, которая способствует повышению грамотности студента и развитию навыков письменного изложения. Такая дисциплина обычно изучается на I курсе; 2) каждый студент Принстонского университета должен знать иностранный язык (по выбору 1 из 15-ти), на изучение которого отводится 3-4 семестра. 3) студенты университета должны изучить по две дисциплины из следующих областей: естественные науки (лабораторный курс); социальные науки; искусство и литература; история, философия, религия. Для студентов гуманитарных направлений дисциплины естественнонаучной области исключаются из числа обязательных; 4) по ряду направлений гуманитарного профиля (специализация в области экономики) требуется изучение математики; 5) обучение по программе соответствующего факультета (специализация) может начаться со второго курса, хотя обычно оно начинается с первого семестра третьего курса. Программа предусматривает изучение восьми дисциплин; 6) программа специализации не может включать более 12 дисциплин соответствующего факультета, остальные 18 изучаются на других факультетах университета; 7) программа обучения включает написание работ, содержащих элементы научного анализа, а также дипломной работы. Контроль за качеством подготовки проводится в виде тестов, экзаменов.
Выпускникам Принстонского университета, выполнившим общие требования университета и специальные требования факультета, присваивается академическая степень бакалавра (Bachelor of Arts) в соответствующей области. На послеуниверситетском уровне обучение в Принстонском университете осуществляется на отделениях соответствующих факультетов. Срок обучения 4-5 лет. Выпускникам присваивается степень доктора философии (Doctor of Phylosophy). Программа обучения разрабатывается каждым студентом совместно с советниками факультета. Первые два года студенты изучают 3-4 дисциплины послеуниверситетского уровня и сдают обычный экзамен. В ряде случаев по результатам экзамена присваивается степень магистра. Последние 2-3 года посвящаются подготовке диссертации. Диссертация принимается специальным комитетом, в состав которого входят представители университета и факультета. Одобрение диссертации комитетом является основным условием допуска кандидата на степень доктора философии (the Doctor of Phylosophy) к заключительному экзамену, который проводиться в устной форме, публично.[265]
Как уже говорилось выше в Страдклайдском университете осуществляется подготовка докторов, магистров (срок обучения 5 лет) и бакалавров (обычных бакалавров — срок обучения 3 года и почетных бакалавров — срок обучения 4 года) на факультете гуманитарных и социальных наук по 12 направлениям. Успешность обучения на факультете, переход студента с курса на курс и присуждение академической степени бакалавра определяются по общему числу зачетных единиц (з.е.), набранных студентом в процессе учебы.
Учебный план и программа на получение академической степени обычного бакалавра предполагает обязательное изучение в общей сложности 13 дисциплин за три года (как правило, пяти дисциплин за первый год обучения, четырех дисциплин за второй год и четырех дисциплин за третий год обучения), каждая из которых соответствует нагрузке 50 часов формального обучения (3 з.е.). Для продолжения учебы на следующем курсе студент должен набрать к концу первого года обучения не менее 9 з.е., к концу второго — не менее 20 з.е. К окончанию третьего курса для получения степени обычного бакалавра студент должен иметь не менее 35 з.е.; для получения степени почетного бакалавра к концу четвертого курса — 47 з.е., 12 из которых должны быть набраны в последний год обучения, а по ряду специализаций выпускник должен представить научный доклад (или диссертацию). Академическая степень обычного и почетного бакалавра на факультете гуманитарных и социальных наук присуждается, как правило, по одной специализации (Single Honours), но может присуждаться и "объединенная" степень бакалавра (Joint Honours) — по сочетанию нескольких специализаций. [266]
Подобные системы обучения уже на этой ранней стадии закладывают начала селекционного отбора, завершение которого приходится уже на практическую деятельность, когда творческие начала индивида раскрываются во всей их полноте.
Отечественная социология образования (в частности В.И.Добрынина, Т.Н.Кухтевич) утверждает, что "все университетское образование элитарно как по уровню, так и по качеству предоставляемого образования, доступного наиболее подготовленной и творчески ориентированной части молодежи. Современные теоретики высшей школы считают, что, будучи тесно связанный с наукой, университетское образование, получаемое молодежью, равно как и научная продукция университетов оказывает самое серьезное воздействие на развитие экономики и культуры любого общества".[267] Это обеспечивается тем, что университеты имеют программы широкого профиля, фундаментальную, междисциплинарную подготовку специалистов в области гуманитарных, естественных и технических наук, осуществляют фундаментальные научные исследования, ведут подготовку научных и педагогических кадров высшей квалификации; этим достигается единство учебной и научной деятельности, что превращает обучение в научное образование, а существование университетской, академической автономии имеет принципиальное значение при формировании и функционировании научно-образовательных программ. Таким образом, современные университеты играют ведущую роль в трансляции передового знания, в формировании инновационного поведения, высокообразованной интеллектуальной элиты.[268]
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ЭЛИТА Современная социология образования утверждает, что в научном сообществе выделяется вполне определяемая ею страта, которую она называет научной (интеллектуальной) элитой. Она включает в себя совокупность научных учреждений и отдельных ученых, деятельность которых определяет направление, интенсивность, масштаб и темпы, в конечном счете, эффективность процессов когнитивной институциализации.[269] Интеллектуальная элита представляет собой некий "заповедник" общечеловеческих духовных ценностей, то самое горнило, в котором выплавляется культурный и цивилизационный прогресс. Если политическая элита ответственна за успехи и неудачи в социально-политической сфере, то интеллектуальная элита отвечает за то, каким будет человечество через 50, 100 или более лет. Главная проблема интеллектуальной элиты в том, что ее трудно бывает порой идентифицировать, так как многие ее представители часто находятся в составе иных типов элит, что накладывает свой отпечаток на общее положение критерий и оценок самой интеллектуальной элиты. Поэтому ближе всего к абсолютному выражению понятия интеллектуальная элита находится именно научный тип элит, который чаще всего и ассоциируется с ней. Именно поэтому английский социолог В.Гусман в работе "Британская политическая элита" (1969) предлагая свою иерархию типологизации элит лишь на 11 место поставил "руководителей" образования и науки (ректоры и квесторы институтов). [270]
Исследователи интеллектуальной элиты утверждают, что "сообщество ученых порождает свою элиту" и что "процесс образования элит всеобщ и интернационален". Элита — это узкий контингент выдающихся исследователей, добившихся высших результатов в научной и научно-организационной деятельности. В качестве критерия элитности взят основополагающий признак — вклад в ученого в развитие научного знания. Для изменения научного вклада используются известные индикаторы: публикации в престижных изданиях и количество патентов, рейтинг по цитат-индексу, получение научных наград и премий, представительство в научных советах и редколлегиях, т.е. измеряется не столько потенциал, сколько зафиксированные реальные достижения в научной деятельности. Конечно, эти индикаторы не универсальны и используются для изучения элиты фундаментальных наук. В числе других показателей можно выделить престижные виды научной деятельности, престижность учебного заведения (Гарвард, Сарбона, МГУ) и, наконец, актуальность выбранной темы исследования. [271]
Научная элита — многогранная социально-профессиональная общность, поэтому для ее изучения необходимы дополнительные социальные, культурологические, психологические критерии и индикаторы ее идентификации. Общество возлагает особую ответственность на элиту и обеспечивает ей высокий статус и престиж. Элита, как правило, осознает свою особую миссию и потому претендует на власть, влияние и лидерство, что проявляется в ее социальном поведении и мотивации деятельности. Существенным признаком интеллектуальной элиты является ее широкие интересы в различных сферах культуры и искусства.
Понятие "интеллектуальная элита" шире, чем научная элита, которая является ее составной и исключительно важной, стержневой частью. Как известно, общественная элита распадается на специфические элиты по сферам деятельности и источникам вхождения в элиту. В каждой элите образуются "субъэлиты". Научная элита и является одной из таких субъэлит, а точнее субъэлитой интеллектуальной элиты. Ее структурированность проявляется как универсальная тенденция, на конкретный набор, совокупность элитных групп складывается под воздействием целой гаммы конкретных социальных и когнитивных обстоятельств, их переплетения. Поэтому, с одной стороны, в структуре интеллектуальной элиты есть не только ученые, но и выдающиеся представители других профессий интеллектуального труда, с другой, в широком смысле научная элиты не исчерпывается собственно интеллектуальной элитой. [272]
Степень интеграции элиты определяется сложностью научного сообщества и общественным условием. Элиты институционализируется, формализует механизмы своего воспроизводства (академии, экспертные советы и т.д.). Особый статус элиты определяет и ее функции — внутри научные и обще социальные. Прежде всего, это неформальные функции по управлению персоналом и его пополнением; управлению финансами; материально-техническими ресурсами; лидерство в определении приоритетных научных направлений. Случается, что научная элиты срастается с научно-административной. Тогда неформальное лидерство подкрепляется непосредственно властными функциями.[273]
Сегодня признается, что интеллектуальная элита — продукт длительного развития. Это когорта неоднородна. В соответствии с российской социальной историей в нее попали лица с разными данными. Выделяют три наиболее характерных типа отечественной интеллектуальной элиты:
Первый тип — в него входят люди настолько талантливые, что смогли пробиться через все препоны советского времени. Однако, при этом не исключается роль случая — благоприятного стечения обстоятельств;
Второй тип — люди достаточно талантливые и чрезвычайно работоспособные, выбившиеся за счет колоссальных перегрузок, возникающих в следствии необходимости работать для продвижения за себя и за "того парня";
Третий тип — лица околонаучные, претендующие на статус интеллектуальной элиты либо по административной линии (директора), либо имеющие весьма обширные научные связи. [274]
Как отечественная, так и западная социология утверждает, что совмещение научной элитой административной, организационной и научно-исследовательской деятельности оказывает весьма положительное влияние на последнюю из указанных сфер деятельности. Утверждается в частности, что "для высокой продуктивности ученых имеет существенное значение их разносторонность. Чем больше таких областей, тем выше продуктивность ученого". Более того, как выяснилось, те исследователи, "которые часть своего времени тратят на административную работу, как ученые, заслуживают более высокой оценки, чем те, кто занимается педагогической деятельностью!" [275]
Принадлежность к научной элите определяется эффективностью участия научных коллективов, их лидеров и членов в постановке и решении научных проблем в рамках научных дисциплин, использованием научных результатов в междисциплинарных исследованиях и на практике, определенными формами участия в управлении и организации научных коллективов разного уровня, а так же в подготовке научных кадров. Сочетание этих параметров в деятельности научных коллективов и, тем более, отдельных ученых чрезвычайно поливариантно, многофакторно, так что ролевой статус ученого — представителя научной элиты (а иногда и сама возможность приобрести его) в известной мере определяется стечением случайных обстоятельств. Наличие всех этих факторов является необходимым условием принадлежности к элите.