Можно назвать эту цель более общим именем - создание народной деревенской интеллигенции.
Но проекту этому не было суждено осуществиться. Доклад был сделан, и во время прений по этому вопросу, вначале весьма сочувственных, встал один старик и заявил, что в этот год Тула празднует столетие учреждения губернии Екатериной II, и что так как в то же время по всей России шла подписка на памятник Екатерине II, то не лучше ли в знак памяти и благодарности за оказанное Тульской губ. благодеяние пожертвовать этот капитал на памятник великой императрице-благодетельнице.
Собрание присоединилось к его просьбе, а Толстому постановили отказать. Неудача этой попытки не остановила Л. Н-ча в его дальнейшей педагогической деятельности.
Он был так поглощен этой деятельностью, что забросил все остальные дела. В это время он писал своей родственнице графине А. А. Толстой:
"Дело воспитания очень важное. Я только о нем и думаю. Я опять в педагогике, как 14 лет тому назад; пишу роман, но часто не могу оторваться от живых людей для воображаемых".
Это увлечение давало ему такое удовлетворение, что он чувствовал себя счастливым и, между прочим, писал гр. А. А. Толстой, что ему нечего писать о себе, потому что "les peuples heureux n'ont pas d'histoire" (*).
(* У счастливых народов нет истории. *)
Льву Николаевичу хотелось заинтересовать в этом деле широкий круг педагогов, и вот он решил выступить с защитой своей методы в Московском комитете грамотности.
"Заседание Комитета грамотности 15 января 1874 г., - пишет один рецензент, - в котором граф Л. Толстой защищал буквослагательный метод обучения грамоте и опровергал звуковой, поистине может быть названо необычайным во всех отношениях. Во-первых, очень большой зал, в котором происходит заседание Комитета, был буквально битком набит публикой, так что многим пришлось сидеть на окнах, а некоторые принуждены были даже стоять явление весьма редкое". (*)
(* "Русские ведомости" 1874 г. No 31. *)
На заседание был приглашен стенограф, и все прения были дословно записаны.
Льву Николаевичу предложено было председателем изложить свой метод преподавания; но он отказался, прося предлагать ему вопросы, на которые он будет отвечать.
Председательствовал Шатилов, говорили Н. П. Малинин, Д. И. Тихомиров, М. А. Протопопов, Мазинг, Бронзов - все, приводя доводы в пользу звукового способа; в пользу буквослагательного говорили учителя Королев, Егоров и председатель Шатилов.
Л. Н-ч отвечал на возражения ораторов, причем спор перешел с узкого вопроса о способе обучения грамоте на более широкий вопрос о направлении начального образования вообще. Л. Н-ч, оставаясь на почве своих взглядов на свободу образования, порицал современную систему начального образования за навязывание народу особого развития "с направлением" и признавал в начальном обучении целесообразным лишь преподавание русского языка и арифметики, находя, что преподавание естественных наук и истории извращает здравые народные понятия. (*)
(* См. стеногр. отч. об этом засед., помещ. в "Моск. епарх. вед." 1874 г., No 10. *)
Споры были горячие, как всегда не приведшие ни к какому осязательному результату.
В подтверждение своих доводов Л. Н-ч предложил лично демонстрировать свой способ на одной из московских фабричных школ. Опыт был назначен на фабрике Ганешина, на Девичьем Поле, 16 и 17 января вечером. 16 января Л. Н-ч чувствовал себя нездоровым и не мог явиться, и демонстрация состоялась только вечером 17 января в присутствии членов Комитета грамотности и посторонней публики.
После этой демонстрации было решено произвести опыт в более широких размерах.
По предложению И. Н. Шатилова были учреждены в Москве при Комитете грамотности две первоначальные школы. В одной из них учение ведено было по звуковому способу г. Протопоповым, учителем, избранным сторонниками звукового способа, в другой учил учитель Петр Васильевич Морозов по способу гр. Л. Н. Толстого. Ученики были разделены в обе школы по равенству лет и способностей. Учение продолжалось равное время в той и другой школе, и обе школы были открыты для посетителей. После семи недель была назначена экзаменационная комиссия для произведения экзамена и заседание Комитета для заключения о преимуществах того и другого способа. Но члены экзаменационной комиссии разделились во мнениях, каждый почти подал отдельное мнение, заседание комитета грамотности не пришло ни к какому заключению, и вопрос оставлен открытым" (*).
(* "Отечественные записки" 1874 г., No 9, с. 147. *)
Прения по этому вопросу происходили на заседании комитета грамотности 13 апреля 1874 г.
Вследствие большого разногласия присутствовавших на заседании и невозможности ясно изложить свои взгляды Л. Н-ч решил сделать это в печати и, по просьбе председателя Моск. ком. грамотн., Иосифа Ник. Шатилова, обратился с открытым письмом к нему, которое и было напечатано в "Отечественных записках" в No 9 за 1874 г.
Вот как рассказывает историю этой статьи Н. К. Михайловский в своих воспоминаниях:
"В 1874 г. гр. Толстой обратился к Некрасову с письмом (оно у меня сохранилось), в котором просил "Отечественные записки" обратить внимание на его, гр. Толстого, пререкания с профессиональными педагогами в Моск. комитете грамотности. Граф выражал лестную для нашего журнала уверенность, что мы внесем надлежащий свет в эту педагогическую распрю. Письмо это, совершенно неожиданное, возбудило в редакции большой интерес. Собственно, Некрасов не особенно высоко ценил спор о приемах преподавания грамоты в народных школах, но гр. Толстой обещал отплатить за услугу услугой, разумея свое сотрудничество по беллетристическому отделу, и Некрасов как опытный журналист хорошо понимал значение сотрудничества автора "Войны и мира". Впечатление, произведенное этим гигантским творением, было еще тогда очень свежо, и ему нисколько не мешали некоторые рискованные подробности философско-исторической части романа. Известно, что философско-исторические взгляды гр. Толстого были первоначально вплетены в самый текст "Войны и мира", а затем выделены в прибавление, или в особую часть. Читатели мысленно совершили эту операцию гораздо раньше самого автора: наслаждались несравненными красотами художественной части и пропускали, так сказать, сквозь пальцы часть философско-историческую. В связи с рассказами о гр. Толстом Некрасова, который его давно и хорошо знал, как-то сама собой установившаяся плохая репутация философско-исторической части "Войны и мира" заставляла опасаться, что в педагогической распре мы окажемся, пожалуй, не на стороне графа (за самой распрей никто из нас не следил). В конце концов, порешили на том, чтобы предложить самому гр. Толстому честь и место в "Отечественных записках"; он, дескать, достаточно крупная и притом вне литературных партий стоящая фигура, чтобы отвечать самому за себя, а редакция оставляет за собой свободу действий. Но гр. Толстому этого было мало. В новом письме к Некрасову он повторял уверенность, что у него с "Отечественными записками" никакого разногласия быть не может, и, выражая готовность прислать статью по предмету спора, настаивал на том, чтобы наш журнал предварительно сам высказался. Я взял на себя труд познакомиться с делом, отнюдь не обязываясь писать о нем, и взялся не потому чтобы очень интересовался вопросом о методах преподавания грамоты, а просто в качестве горячего почитателя гр. Толстого как художника, который вдобавок завоевал себе новое право на общую симпатию напечатанным в "Московских ведомостях" письмом о самарском голоде. Но ни красоты "Войны и мира", ни прочувствованные строки о голодном мужике не могли, конечно, служить ручательством за правильность педагогических взглядов гр. Толстого. Притом же и мне самому приходилось еще только знакомиться с педагогическими вопросами. Я откровенно изложил гр. Толстому свое положение: так и так, преподавательским делом никогда не занимался, с литературой предмета совершенно не знаком, но постараюсь изучить ее, а для этого нужно время. Действительно, я добросовестно принялся за разные учебники, методики, статьи, посвященные вопросам о методе звуковом, буквослагательном и пр., в том числе и за старые педагогические статьи гр. Толстого, составляющие четвертый том его сочинений. На все это при обилии других занятий потребовалось столько времени, что граф Толстой меня не дождался: статья его "О народном образовании" была напечатана в сентябрьской книжке "Отечественных записок" 1874 г. и вызвала целую бурю как в общей, так и специально-педагогической литературе. Я же мог утилизировать плоды своего педагогического изучения только в январе 1875 г. Да и то я решился говорить только от лица и имени "профана". (*)
(* Н. К. Михайловский. "Литерат. воспомин. и современная смута", с. 199-200. *)
Первая часть этой замечательной статьи "О народном образовании" касается произведенного опыта с двумя школами, и так как эта часть письма не вошла в полное собрание сочинений, а между тем она имеет, по нашему мнению, важное значение как для истории педагогики, так и для характеристики самого Л. Н-ча, то мы и приводим ее здесь целиком.
Эта статья изложена в форме письма на имя председателя Московского комитета грамотности Иосифа Николаевича Шатилова.
"Милостивый государь Иосиф Николаевич!
Постараюсь исполнить ваше желание, т. е. написать то, или приблизительно то, что было высказано мною в последнем заседании комитета. Исполняю это с особенным удовольствием еще и потому, что в прежнем протоколе заседания, в котором напечатаны мои слова (я только что прочел его), я нашел много не имеющих ясного смысла фраз, которых, я помнится, не говорил. Если то, что было говорено мною в последнем заседании, должно быть напечатано, то настоящее письмо или может быть напечатано вместо стенографического отчета, или может служить ему поверкою.
Опыт испытания преимущества того или другого метода посредством учреждения двух школ и экзамена был столь неудачен, что после испытания оказались возможными самые противоположные суждения. Были сделаны ошибки в самом устройстве школ. Первая ошибка состояла в том, что взяты в школы дети слишком малые, ниже того возраста и зрелости, при котором дети бывают способны к учению. Очевидно, что на детях, не способных еще учиться, нельзя делать опыта, каким образом легче и труднее учиться. Трехлетний ребенок одинаково не выучится ничему ни по какому способу, пяти- и шестилетний почти ничему не выучится; только на детях 10-11 лет можно видеть, по какому способу они выучатся скорее. Большинство же учеников обеих школ были дети 6, 7 и 8 лет, не достигшие еще возраста школьной зрелости, и потому только на старших учениках могло выказаться преимущество того или другого способа. В обеих школах было только по трое таких, и потому, сравнивая успехи той и другой школы, я буду говорить преимущественно о трех старших учениках.
Вторая ошибка состояла в том, что допущены были в школу посетители. В напечатанном в моей "Азбуке" кратком руководстве для учителя сказано, что одно из главных условий для успеха учения состоит в том, чтобы там, где учатся, не было предметов и лиц, развлекающих внимание учеников. Казалось бы, что условие это должно быть одинаково невыгодно как для той, так и для другой школы; но оно было невыгодно только для моей школы, потому что главное основание обучения по моему способу состоит в отсутствии принуждения и в свободном интересе ученика к тому, что ему предлагает учитель; тогда как обучение в звуковой школе основано на принуждении и весьма строгой дисциплине. Понятно, что учителю легче заинтересовать ученика там, где нет ничего развлекающего внимание учеников, а там, где постоянно входят и выходят новые лица, привлечь внимание ученика будет очень трудно, и что, напротив, в принудительной школе влияние развлечения будет менее ощутительно.
Третья ошибка состоит в том, что г. Протопопов отступил при обучении в своей школе от приемов, которые я считаю вредными, но которые считаются необходимым условием обучения при звуковом методе. Отступление это, без сомнения, было очень выгодно для обучавшихся детей, и если бы сторонники звукового метода признали, что это отступление не случайно, то одна из главных сторон моего разногласия с ними не существовала бы. Отступление г. Протопопова от своего метода состояло, во-первых, в том, что он не исполнил требования так называемого наглядного обучения, которое, по мнению педагогов, должно быть нераздельно связано с обучением грамоте и предшествовать ему. Бунаков и все столпы новой педагогики советуют большую часть времени употреблять на наглядное обучение.
На известных педагогических курсах прошлого года, как я слышал, все ученые педагоги, учителя учителей, показывали на учениках, что надо три четверти времени проводить в описании комнаты, стола и т. д. Это не было делаемо г. Протопоповым в тех размерах, в которых предписывается педагогами. Правда, я видел один раз, что, прочтя слово "дрозд", г. Протопопов хотел показать ученикам в лицах дрозда, но в картинах дрозда не оказалось, и г. Протопопов, попросив их поверить на слово, что дрозд - птица (что они очень хорошо знали), поспешил перейти к занятию чтением. Я повторяю, что отступление это очень выгодно для учеников и для дела, но надо признать его. И тогда, повторяю, я почти не спорю.
Другое отступление, сделанное г. Протопоповым от своего метода, состояло в том, что, противно общему правилу педагогов, что книги надо читать только в школе с объяснением каждого слова, г. Протопопов давал своим ученикам книги читать и на дом. Я считаю главною целью школы доводить учеников до того, чтобы они, интересуясь книгой, брали ее читать на дом и понимали бы ее, как они хотят, и поэтому г. Морозов давал ученикам книги на дом; но, сколько мне известно, по руководствам педагогов звукового метода, так как при нем дети считаются дикарями, которых надо месяца два учить правой и левой стороне и тому, что вверх, что вниз, то книг им давать не надо, и всякое слово должно быть объяснено. Опять, если мы и в этом согласны, убавляется еще одна важная часть спора.
Третье отступление состоит в том, что г. Протопопов давал читать своим ученикам не исключительно руководства педагогов звуковой школы, которые я считаю дурными. Для самого важного отдела чтения, того, которое производилось учениками дома для личного интереса, он употреблял именно мои книги - "Азбуку" и "Ясную Поляну". Эти две книги были им постоянно даваемы ученикам на дом. Опять повторяю, что и на это я совершенно согласен, но надо признать это.
Четвертая и самая главная ошибка в устройстве школы было их соседство из двери в дверь и то, что дети вместе ходили в школу и уходили из нее. Многие ученики даже жили вместе на одних квартирах. Невыгодное влияние соседства и сближения учеников состояло в том, что ученики г. Протопопова научились от учеников г. Морозова моему способу складывания и, по моему убеждению, благодаря этому знанию выучились читать у г. Протопопова. Все мальчики школы г. Протопопова умеют складывать на слух и умели это делать с первых же дней, научившись этому от учеников Морозова. На экзамене мы видели, как они называли буквы - бе, ре и т. д. Способ складывания на слух так легок, что в моих прежних школах меньшой брат ученика всегда приходил в школу уже со знанием складов, которому он научился на слух от брата. В нынешнем году в яснополянской школе хозяйский мальчик 6-ти лет, считавшийся слишком молодым для учения, лежал на полатях во время учения и после нескольких уроков слез и стал хвастаться, что он все знает, - и действительно знал. Так и ученики г. Протопопова, перебегая через школу, возвращаясь вместе домой, научились складывать, и в классе г. Протопопова складывали собственно по моему способу, и, только удовлетворяя требованиям г. Протопопова, называли бе - б, в сущности же читали по буквослагательному способу. Должен сказать, что г. Протопопов с чрезвычайной добросовестностью требовал от учеников, чтобы они забывали бе и называли б, и ученики старались делать то, что велит учитель. Я сам видел в классе г. Протопопова, как мальчик, давно прочтя слово "груша" и зная, что оно состоит из ге-ре-у-ше-а, бился и не мог выговорить г, р, чего требовал учитель. Итак, вследствие соседства школ, по моему мнению, ученики г. Протопопова выучились не благодаря звуковому методу, но скорее несмотря на него. Этот взаимный невольный обман, состоящий в том, что ученики выучиваются, в сущности, по буквослагательному, более естественному и легкому способу, а в угоду учителю притворяются, что они учатся по звуковому, был замечаем мною не раз во многих школах, в которых предписывается звуковой способ, Все опытные люди, наблюдавшие самый ход дела обучения грамоте в народных школах, как-то: инспектора, члены училищных советов, подтверждают, что в большинстве школ, где введен звуковой способ, он ведется только номинально, в сущности же дети обучаются по буквослагательному, называя согласные бы, вы, гы и т. д. Только этому взаимному обману можно приписать и то, что в обществах городских, где грамотность распространена, звуковой способ дает лучшие результаты, чем в деревнях.
В городах, где знают дети буквы и склады, переучиваясь по звуковому, они учатся, собственно, по буквослагательному, но приучаются откидывать ненужное при складах уки, еди или е.
В последнем заседании комитета, на котором я был, у меня спрашивали, что я разумею под словами, что мой способ народен. Вот это самое. Я разумею то, что учитель с добросовестным усилием старается выучить детей русской грамоте по немецкому способу и против своей воли учит их по народному способу, и что ученики выучиваются ему бессознательно.
Таковы были ошибки в учреждении школ для испытания. Но, несмотря на самые противоречивые суждения, выраженные членами экзаменационной комиссии о результатах испытания, мне кажется, что результат испытания совершенно ясен, если рассматривать только тех учеников, которые могли учиться, т. е. 3 старших в той и другой школе. Определяя по знанию, я вижу, что старшие ученики г. Протопопова умеют читать и писать по-русски и больше ничего. Ученики школы Морозова умеют также читать по-русски (по-моему, лучше), но, кроме того, знают нумерацию, сложение, вычитание и отчасти умножение и деление и еще читают по-славянски. Следовательно, знают гораздо больше. Определяя же по времени, я вижу, что ученики г. Морозова знали то, что знают теперь ученики г. Протопопова (я говорю про трех), чрез две недели после начатия учения, и справедливость этого могут подтвердить все посещавшие школу и видевшие, что 3 старшие ученика Морозова уже после двух недель читали так же, как теперь читают ученики г. Протопопова. Остальное время было употреблено г. Морозовым на славянский язык, арифметику и на те медленные шаги в улучшении чтения и письма, которые не могли быть заметны на экзамене.
Итак, ученики г. Морозова знают гораздо более того, что знают ученики г-на Протопопова, и менее чем в половину того времени, которое было употреблено г. Протопоповым, знали то, что знают ученики г. Протопопова. Вот, но моему мнению, ясный и очевидный результат испытания, доказывающий, что способ, по которому учил г. Морозов, несмотря на те ошибки, которые я указал, - что способ этот вдвое легче и быстрее, чем звуковой способ.
Если же рассматривать и меньших учеников, то и относительно их общий результат испытания будет тот, что все без исключения ученики г. Морозова умеют читать по складам, писать и знают цифры и нумерацию, ученики же г. Протопопова знают читать и писать, и больше ничего. И то из меньших учеников г. Протопопова надо исключить двоих, которые не знают даже и читать.
Но мы слышали в прошлом заседании и услышим от всякого педагога звукового метода и прочтем во всяком руководстве педагогов этой школы, что обучение грамоте ничего не значит, что главное дело - развитие" (*).
(* "Отеч. записки" 1874 г. No 9. *)
Перейдем теперь к краткому изложению второй части статьи, вошедшей в полное собрание сочинений.
Л. Н-ч полагает, что одним из главных тормозов к истинному образованию служит изобретенное интеллигенцией и навязываемое народу понятие "развитие". Развитие есть движение, и его главное условие, цель, направление, конечный результат, которого должно достичь движение, должно быть ясно известно и определенно, чтобы движение или развитие было осмысленно, а между тем этого-то и нет; цели развития ставятся неясные, произвольные и часто противоречащие одна другой.
Л. Н-ч приводит выдержки из методики Бунакова и Евтушевского и критикует их изложение. Главный мотив этой критики заключается в том, что эти системы основаны на заимствованных западных теориях и принципах и применяются к народному образованию без соображения о том, соответствует ли это мировоззрению народа, обычаю, экономическим условиям и степени развития той или другой местности, слоя населения или деревни.
От этого незнания народа, пренебрежения к его потребностям, от этого желания навязать ему свою науку происходит, по мнению Л. Н-ча, большая часть ошибок новейших педагогических систем. То они толкуют о том, что должно быть известно всякому деревенскому мальчику с двухлетнего возраста, как, напр., что потолок вверху, а пол внизу, то о самых простых вещах они говорят таким языком, который непонятен детям, и только запутывают их понятия вместо развития их. То же можно сказать и о преподавании арифметики; сидение в продолжение целого года на числах от 1 до 10, годное разве только для идиотов, решение задач, имеющих претензию на бытовое содержание и которое в то же время совершенно недоступно, по своей искусственности, пониманию ученика, делает из интересного предмета нечто среднее между каторжной работой и толчением воды.
"По захолустьям уже можно найти учителей, - говорит Л. Н-ч, - в особенности учительниц, которые, разложив пред собой руководство Евтушевского и Бунакова, прямо по ним спрашивают, сколько будет одно перо и одно перо и чем покрыта курица. Да, все это было бы смешно, если бы это был только вымысел историка, а не указание для практического дела, и указание, которому уже следуют некоторые, и если бы это дело не касалось одного из самых важных людских дел в жизни - воспитания детей. Мне было смешно, когда я читал это как теоретические фантазии; но когда я узнал и увидал, что это делается над детьми, мне стало и жалко, и стыдно". (*)
(* "О народном образовании" 1874 г. Полн. собр. соч., т. IV, с. 316. *)