В структуре научных предметов систематизация формальных знаний неразрывно связана с систематизацией идеальных объектов и организацией их в единую онтологическую картину. В этом плане история
Конец страницы 660
Начало страницы 661
формирования античной математики, ньютоновской механики, молекулярно-кинетической теории вещества и максвелловской электродинамики дает нам ряд совершенно единообразных и прозрачных образцов [ 1967 b;Галилей, 1934, т. 1; Максвелл, 1938; Гуковский, 1947; Больцман, 1956; Розин, 1964 а; Москаева, Розин, 1966; Лакатос, 1967; Степин, Томильчик, 1970; Алексеев И., 1974 а, b]. В силу этого только вместе с этой онтологией и, можно даже сказать, в неразрывном единстве с ней систематизированные формальные знания образуют систему теории. Однако в традиционной эпистемологии с начала XIX столетия и до наших дней система теории, как правило, отождествляется с множеством так или иначе систематизированных формальных знаний. Такой подход имеет два основания. Одно из них — методологические трудности описания системы теории как составленной из двух совершенно разнородных системных образований — системы формальных знаний и системы идеальных объектов, представленных в обобщенной онтологии. Другое основание — реальная обособленность и автономность систем формальных знаний в современном мышлении и в организации научных исследований и разработок. Благодаря интенсивному развитию в XIX в. философии математики и математической логики над системами формальных знаний (систематизированных первоначально путем систематизации идеальных объектов и построения обобщенных онтологических картин) были построены новые знания методического и методологического типа, отображающие структуру исходных формальных знаний, отношения между разными формальными знаниями и процедуры преобразования одних знаний в другие [Brower, 1928; Carnap, 1929, 1934; Morgan, 1847; Boole, 1847, 1854; Schroder, 1877; Frege, 1879; Peano, 1889]. Благодаря этому системы формальных знаний были как бы подвешены к метазнаниям, фиксирующим правила конструктивного развертывания и преобразования одних формальных знаний в другие, а связь их с онтологией была ослаблена или совсем разорвана [ 1960 с *; Гейтинг, 1936; Гильберт, 1948]. Многие системы формальных знаний превратились в формализованные системы [Гейтинг, 1936; Гильберт, 1948].
В результате всех этих процессов систематизации и формализации многие из формальных знаний, входящих в систему теории, неизбежно теряют непосредственную операциональную связь с единичными объектами практики (см., в частности, обсуждение этого вопроса в работе [Гильберт, 1948]). Однако сама теория оправданна и может существовать в системе культуры лишь до тех пор, пока в ее составе остается достаточно большое число формальных знаний, непосредственно выно-
Конец страницы 661
Начало страницы 662
симых на объекты практики, и, по сути дела, сама теория всегда существует и развертывается лишь ради них.
Но вернемся несколько назад. Итак, нетрудно заметить, что свойство структуры формальных знаний непосредственно никак не связано с требованием изображать охватываемые в формальных знаниях объекты. Наоборот, можно показать, что если бы мы наложили это требование на формальные знания и при создании их стремились к тому, чтобы они в своем строении всегда изображали бы реальное строение объектов, их подлинную природную структуру, то во многих случаях мы не получили бы формальных связок и не смогли бы использовать формальные знания как способ обобщенной фиксации нашего опыта и средство образования реальных знаний о единичных объектах11.
Совершенно иначе обстоит дело со структурными моделями объектов. Они не содержат формальных связок следования, и поэтому их нельзя использовать для того, чтобы, выявив эмпирически какое-либо свойство в объекте, формально приписывать ему другие свойства, «необходимо» связанные с первым. В системе научного предмета структурные модели предназначены для другого — они должны изображать объект как таковой, в целом, безотносительно к тем или иным частным возможностям его познания и практического использования. Если структурные модели и соотносятся с объектами, положенными вне их, — практическими или идеальными, представленными в онтологии, — то при этом обязательно должны накладываться на них в целом, во всей совокупности зафиксированного в них содержания, и между различными элементами или частями этого содержания не может быть того различия между эмпирически выявляемым и гипотетически приписываемым, кото-
___________________________________
11 Поэтому глубоко неверными являются все попытки реконструировать «подлинную» структуру мира исходя из структуры языка, или, что то же самое, из смысловых организованностей формальных знаний, делаемые, по сути дела, постоянно с момента возникновения европейской культуры и цивилизации, но получившие свое отчетливое рефлексивное и идеологическое выражение впервые в «Логико-философском трактате» Л.Витгенштейна [Витгенштейн, 1958]. Совершенно оправданный в процедурах схематизации смысла знаний и конструирования идеальных объектов, этот принцип в первый период работы Л.Витгенштейна и его учеников понимался и трактовался слишком широко, вне необходимого здесь различения сфер теории и практики, соответственно — теоретического и практического мышления. Это, естественно, приводило к ошибочным и парадоксальным формулировкам. Но все эти парадоксы легко снимаются, а принципы приобретают оправданные области применения, как только мы начинаем учитывать в эпистемологии сложность и неоднородность научных предметов, наличие в них разных знаковых форм, пo-разному связанных с идеальными и практическими объектами (см. схемы 8 и 10), а в методологии и в организации собственного мышления соответственно этому начинаем пользоваться схемами многих знаний.
Конец страницы 662
Начало страницы 663
рое было характерно для формального знания. Можно было бы, наверное, сказать, что структурная модель вся в целом «выносится» на объект, но совершенно по другим основаниям и в иных процедурах, нежели те, которые мы наблюдали и фиксировали в формальном знании. И именно этим определяется основной принцип в подходе к моделям: их структура, несмотря на парадоксальность такого подхода, оценивается прежде всего с точки зрения соответствия ее структуре объекта [Генисаретский, 1966 а; Розин, 1966].
Итак, структурные модели объектов отличаются от формальных знаний буквально по всем эпистемологическим характеристикам. По структуре и материалу знаковой формы, по отношению к объектам и, наконец, что является для нас самым главным, по способам употребления в научном исследовании. И если бы мы хотели продолжить анализ по той схеме, которая была реализована выше при разборе формальных знаний, то должны были бы здесь подробно и во всех деталях описать различные способы употребления структурных моделей в научном исследовании. Но это, естественно, совершенно особая тема.
Методологическая «план-карта» исследования
Хотя модели строятся всегда исходя из уже имеющихся знаний об объекте и в принципе должны «объяснять» только то, что уже известно, практически в процессе построения конфигуратора мы «угадываем» и как-то выражаем в структурной модели еще целый ряд дополнительных свойств объекта, не содержащихся в исходных знаниях. Модель всегда богаче свойствами, нежели сумма знаний, по которым она строилась. Она изображает объект в целом и, подобно объекту, может рассматриваться как бы с разных сторон. При этом мы исходим из того, что модель должна соответствовать объекту и это соответствие распространяется на все ее свойства.
Но такое предположение дает возможность использовать модель-конфигуратор в совсем особой функции: как средство, позволяющее намечать пути и схемы дальнейших исследований объекта.
Наверное, поэтому модели-конфигураторы, как правило, не исчезают из системы науки после того, как с их помощью произведен синтез уже имеющихся знаний, а сохраняются и, более того, начинают жить и развиваться по своей собственной «логике», переходя в онтологию научного предмета и становясь особым, постоянно действующим слоем всякой науки. К тому же на их основе развертывается целый ряд новых «органов» науки, и в частности вся ее методическая часть.
Формулирование рекомендаций относительно предстоящих процедур анализа и описания объекта изучения является важнейшей и специфической задачей методологической работы. Здесь методолог
Конец страницы 663
Начало страницы 664
исходит из вновь вставших или намечаемых им практических и теоретических проблем какой-то области деятельности и должен ответить на вопрос, какие предметы изучения нужно сформировать и как в них нужно двигаться, чтобы эти проблемы решить [Пробл. иссл. структуры..., с. 109-190]. Образно говоря, методолог должен еще до начала специального научного исследования объекта достроить план-карту этого исследования, наметить все его узлы и подразделения, определить средства и метод работы в каждом из них. При этом он должен двигаться в особом, методологическом слое мышления и знаний. Картина выглядит так, будто мы начинаем строить все здание науки с «верхнего этажа», с методологии, задающей план и программу всех исследований, а затем «подвешиваем» к ним все остальное, вплоть до системы формальных знаний теории. В наглядном виде идея этого движения для одного из фрагментов научного предмета представлена на схеме 11. Знаки (D) и (Е) изображают в ней новые специально-научные знания об объекте, получаемые по заранее составленному методологическому плану.
В этом движении может быть два разных варианта. В первом случае мы получаем знания (D) и (Е), исходя из план-карты и оперируя с одной лишь моделью, а уже затем интерпретируем полученные знания в отношении к объекту и фиксирующему его эмпирическому материалу. Во втором случае планкарта определяет не сами знания, получаемые на модели, а лишь процедуры эмпирического анализа объекта. В наглядном виде второй случай представлен на схеме 12.
Предваряющее описание процедур исследования объекта, сопровождающее обычно план-карту, возможно благодаря тому, что методологический анализ всегда имеет большую общность, нежели соответствующий специальный анализ. Он переносит понятия, принципы, схемы расчленений из одной, уже исследованной области в другие, еще не исследованные. При этом методолог апеллирует как к общим методологическим принципам и понятиям, в которых отложился весь опыт человеческой мыслительной
Конец страницы 664
Начало страницы 665
деятельности, так и к специальным, как правило более общим, научно-предметным знаниям. В этом контексте как одно, так и другое выступает по отношению к непосредственно изучаемому объекту не как теоретическое предметное знание, а как методологическое или даже методическое. Обязательным элементом такого движения является сопоставление имеющейся модели изучаемого объекта с моделями уже изученных объектов, а новых проблем, встающих относительно этого объекта, — с теми проблемами, которые решались для других объектов (для этого, конечно, сами проблемы должны быть представлены в достаточно расчлененном виде). В наглядном виде складывающиеся при этом отношения изображены на схеме 13.
Если результаты сопоставления указывают на сходство проблем и объектов — уже изученного и изучаемого, то мы можем перенести на новый объект те схемы расчленения и анализа, которые были разработаны или применены при работе с изученным объектом. Характерно, что модель объекта выступает по функции как сам объект. Она соотносится с различными средствами и методами анализа и при этом как бы «поворачивается» разными сторонами и с нее «снимают» разные проекции, подобно тому как их раньше «снимали» с самого объекта. Однако есть и существенное отличие от того, что делалось раньше, так как мы уже знаем структуру модели и потому при каждом «повороте» сами задаем те ее составляющие, которые будут отображены в соответствующей проекции. Итак, сопоставление модели объекта с проблемами и соответствующими им средствами анализа может проводиться как расчленение модели на структурные компоненты. Кроме того, так как нам известна структура модели и мы задаем ей строго определенные процессы и механизмы жизни, появляется возможность определить ту последовательность, в которой должны вычленяться разные компоненты модели, чтобы можно было правильно понять каждый из них и получить систему знаний, с самого начала связанных между собой и описывающих объект в целом [Разин, Москаева, 1967]. Именно эту сторону дела — совокупность возможных предметов изучения и последовательность их рассмотрения — должна фиксировать методологическая план-карта исследований.
Построенная на основе структурной модели, план-карта относится затем к самому объекту и представляющему его эмпирическому материа-
Конец страницы 665
Начало страницы 666
лу: она как бы переносит на них все те расчленения и связи, которые были получены на модели. Поэтому, подобно структурной модели, план-карта (как это и изображено на схеме 13) представляет собой особое изображение объекта, а вместе с тем и особый предмет в науке, со своими особыми принципами и методами построения и развертывания. Планкарта, по сути дела, тоже «конфигуратор», но с иной функцией и соответственно иным строением, нежели модель-конфигуратор. Это своеобразная блок-схема объекта. Если модель-конфигуратор должна представить объект как таковой, как единое целое, безотносительно к различным задачам его изучения, то план-карта, напротив, должна представлять объект разложенным на ряд предметов, причем само это разложение и способ связи составляющих его элементов определяются задачами, которые должны быть в данном случае решены. В этом смысле план-карта является уже не столько «изображением» объекта, сколько схемой или «программой», определяющей (регулирующей) деятельность исследователя.
Важно подчеркнуть, что эти два типа образования в системе науки тесно связаны. Структурная модель строится на основе существующих частных знаний и соответственно частных предметов исследования данного объекта и является по отношению к ним своеобразным «мета-предметом», охватывающим объект в целом. Но, поскольку он не может быть изучен сразу как целое, «в одном измерении», его необходимо расчленить на отдельные «узлы», образующие особые предметы исследования. Это новое расчленение, основанное на особом соотнесении структурной модели с вновь вставшими проблемами, и реализуется в план-карте. Следовательно, расчленение в план-карте не воспроизводит членения на прежние предметы изучения. Наоборот, оно обязательно должно быть новым, подчиняющимся логике развертывания новых предметов в соответствии с новыми задачами исследования.
Из описания тех процессов, в которых создается, а затем используется методологическая план-карта исследования, должно быть уже ясно, что каждому ее блоку будет соответствовать своя особая система формальных знаний. Она будет развертываться независимо от других систем, оформляя то содержание структурной модели объекта, которое «снято» в проекции соответствующего блока. Таким образом, теория объекта будет складываться из ряда независимых или зависимых друг от друга систем, но во всех случаях они с самого начала будут соотнесены друг с другом и связаны благодаря своему отношению к структурной модели объекта и план-карте исследований.
План-карта, фиксирующая предметы изучения, их последовательность и процедуры анализа в каждом предмете, является чрезвычайно эффективным методологическим средством, позволяющим организовать исследования в определенном направлении, подчинить их согласованному движению к единой цели.
Конец страницы 666
Начало страницы 667
РАЗВИТИЕ. УЧЕНИЕ. ИГРА
К анализу процессов решения задач*
1. Проводимая в настоящее время перестройка школы поставила перед педагогической наукой целый ряд новых исключительно важных задач. Одной из них является задача коренного улучшения методов обучения и воспитания детей.
Важность ее определяется, в частности, тем, что учебная программа новой школы, предусматривающая сочетание политехнических дисциплин с производительным трудом при сохранении гуманитарного образования, неизбежно связана с увеличением материала, подлежащего усвоению. Вместе с тем хорошо известно, что уже при прежней программе наблюдалась перегрузка школьников учебными занятиями. Вопрос о необходимости сужения программы не раз поднимался в нашей печати, но опыт показал, что ни один из существующих предметов не может быть выброшен или существенно сокращен. Теперь же к ним прибавились еще новые предметы.
Решение этого важного вопроса может заключаться только в изменении характера самого учебного процесса, в предельной рационализации его.
В качестве средства такой рационализации выдвигают дифференциацию и специализацию обучения на втором этапе образования. Это, без сомнения, правильная и вполне назревшая мера. Однако не менее важным и назревшим является переход к «активным» методам обучения и воспитания, которые позволили бы учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями. Это, на наш взгляд, является главным средством рационализации учебного процесса.
Одной из причин, почему существующие методы обучения приводят к перегрузке учащихся, является то, что они пока еще плохо используют скрытые возможности развития умственных способностей детей. Известно, что быстрое и прочное усвоение знаний, умение быстро найти правильное решение в новой производственной или жизненной обстановке во многом зависят от правильного воспитания внимания, памяти и, в особенности, мышления учащихся. Но существующие методы обучения почти не обеспечивают сознательной и систематической работы учителя по формированию этих психических деятельностей. При существующей практике обучения они складываются, как правило, стихийно. Новые
____________________________
* Источник: [ 1960 а].
Конец страницы 667
Начало страницы 668
методы, напротив, должны быть рассчитаны прежде всего на воспитание способностей учащихся, причем особое внимание при этом должно быть обращено на формирование у учащихся навыков самостоятельного умственного труда, умения самостоятельно планировать свою работу, анализировать ее состав, намечать этапы и т.п.