Школьное просвещение существовало еще в Древней Руси, но освобожденная от схоластики гражданская школа, назначение которой - подготовлять и воспитывать для практической деятельности, возникла только в начале XVIII века. Петровские преобразования создали новую школу реального направления, где преподавались математика, механика, «инженерство» и даже «докторство». Молодому человеку дворянской среды вменялось в обязанность овладеть наукой[1] и вступать в жизнь не только господином, но и «работником». На протяжении XVIII века характер и направление школы несколько раз менялись в соответствии с теми задачами, которые ставило перед собой господствующее сословие. Петровская школа, с ее утилитарными целями, с ориентацией на обучение техническим наукам и овладение ремеслом, предполагала, что окончивший должен активно вторгнуться в созидательную жизнь страны. Школа была неприемлема для сословия, которое после смерти Петра I на протяжении ряда десятилетий низвергало и возводило монархов на престол по собственному произволу, пока не нашло в лице Екатерины II искусного защитника своих сословных интересов. Дворянство торжествовало победу. Оно ограничивало свои обязанности перед государством, то есть оставалось военным сословием, что давало ему полную независимость, и поспешно закрепляло за собою «права» и привилегии.
Теоретики дворянской педагогической мысли понимали, что для закрепления сословной победы мало указа - юридического установления. Необходимо создать новую породу людей, которая смогла бы удержать в поколениях достигнутое. Мысль эту особенно ярко выразил в своих работах И.И. Бецкой.[2] Естественно, что дворянская школа ставила перед собою иные задачи, нежели школа петровского времени. Из фонвизинского Митрофанушки, которого в прежнее время дубиной загоняли в науку, теперь надлежало подготовить не механика-инженера-мореходца, - этот черный труд падал на иные сословия, - а воина-гражданина, способного к государственной деятельности. Школа должна была не столько учить, сколько воспитывать. Нельзя сказать, чтобы эта система пренебрегала образованием, но она не отягощала им воспитанника; он больше учился «зрением и слухом»[3], чем затверживанием уроков, воспитанникам «должно только в исполнение приводить то, что выучат, а не других обучать»[4]. Этим заранее исключалась возможность, что из числа воспитанников может в будущем выйти учёный, педагог, воспитатель, труд этот приходился на долю других сословий. Школа должна была воспитать в ученике чувство собственного, вернее, дворянского достоинства; разумеется, телесное наказание было изгнано, надлежало внушить ученику чувство кастового превосходства, воспитать независимость и свободу взглядов. Школа должна была дать «сносное» военное образование и развить физические способности воспитанника, привить ему чувство изящного, давая широкое, но отнюдь не глубокое гуманитарное образование. «Должно наипаче из сего корпуса произвести и воинов и граждан, искусных и в политической экономии и в законах своего отечества так, чтоб генерал, одержав победу, мог решить судное дело в Сенате, распоряжать течение доходов, исправлять земледелие, исполнять должность генерала-полицеймейстера»[5].
Сама идея такой школы даже в педагогическом смысле ложна. Труд ученика над книгой, упорство в усвоении материала недооценивается; педагог словно боится переутомить учащегося. Вероятно, при составлении проекта устава кадетского корпуса не последнюю роль для Бецкого сыграли воспоминания о петровских временах, когда молодой человек, предварительно обученный в цифирной школе или в школе местного архиерейского дома, должен был, «не жалея живота своего», постигать математику и механику. В проекте Бецкого физическому «образованию» отдается предпочтение перед интеллектуальным, и это естественно вытекает из всей его концепции. Для него дворянин прежде всего рыцарь, воин, а вовсе не учёный. Интеллектуальный труд для дворянина - не экономическая необходимость, а эстетическое наслаждение. Отсюда и ориентация на гуманитарные дисциплины, искусства: литературу, ваяние, музыку. Автор педагогического проекта представлял трудности его осуществления и заявлял, что если, по несчастью, не найдутся дядьки и учителя, искусные в науках и способные во всем служить примером для юношества, «тщетны будут все предписания и все старания о произведении благонравия и успехов»[6]. Таких учителей, действительно, не нашлось и не могло найтись, появление педагогов-воспитателей из числа воспитанников дворянской школы принципиально исключалось. Дворянская школа должна была «обслуживаться» учителями иносословного происхождения; последние должны были прививать молодым людям чувство дворянской гордости, которой сами они никак не могли обладать, или развивать свободу и независимость взглядов.
Как видим, программа Бецкого была противоречива и несостоятельна по своей сущности. Дворянская среда готовила универсального человека - командира любой области гражданской жизни. Горький опыт убедил, что нельзя с одинаковой «подготовкой» делать «карьер» на паркете и на поле сражения. Военное сословие вынуждено было военизировать школу: создавать кадетские и морские корпуса, готовить военных специалистов, а не «всесторонне» образованных людей, носящих военный мундир. С созданием такой военной школы рушилась самая идея школы Бецкого, с гуманным учителем, с легким, почти свободным обучением при отсутствии всякого принуждения, с наказанием, не переходящим грани внушения, укора, обращенного к чувству воспитанника. Военная школа имела тот же распорядок жизни, что и казарма или военный корабль: подъём, маршировка, ученье. Здесь учитель - командир, офицер старой службы, способный сообщить кадетам специальные знания, ученики - солдаты, беспрекословно выполняющие приказания своего начальника; неприготовление урока влечет за собою наказание: наряд, карцер, розги. Разумеется, кадет не мог учиться «слухом и зрением», от будущего офицера морской или артиллерийской службы требовались точные знания. Такая школа всецело отвечала задачам дворянского государства, но в ней почти ничего не осталось от гуманно-мечтательной программы Бецкого, разве что непременное знание французского языка и бальных танцев.
Военная школа была нелегкой. Многие дворяне пытались обойти ее, уберечь сына от детской казармы: записывали мальчика и полк с шестилетнего возраста, рассчитывая, что годам к восемнадцати он получит офицерский чин и тогда уже поедет на службу; а пока что «дитя» росло под родительским кровом, получая домашнее образование. Дворянские идеологи[7] видели, что такой способ обойти закон 1714 года об обязательном обучении детей привилегированного сословия вел к печальным последствиям. Поколение, которому в будущем надлежало представлять цвет страны, росло невежественным, светский лоск не мог возместить отсутствия знаний. Домашнее образование было явно недостаточным, а подчас курьезным; молодой дворянин «с рук сельского дьячка-учителя переходил на руки француза-гувернера, довершал образование в итальянском театре или французском ресторане»[8].
Инстинкт сословного самосохранения подсказывал необходимость создания дворянской интеллигенции. Благородные пансионы и дворянские гимназии наполнялись детьми помещиков, которым надлежало пройти общеобразовательный курс, независимо от выбора карьеры в будущем. «Обязательное обучение, не давая значительного запаса научных сведений, приучало к процессу выучки, делало ее привычною сословною повинностью, а потом светским приличием и даже возбуждало некоторый аппетит к знаниям. Дворянин редко учился с охотой тому, что требовалось по узаконенной программе, но он привыкал учиться чему-нибудь, хотя обыкновенно выучивался не тому, что требовалось по программе»[9]. Иначе не могло быть в светской школе. Маленький барчонок занимался тем, что его больше заинтересовывало, что развлекало, доставляло удовольствие и легко усваивалось, не требуя большого труда. Он привык во всем видеть «приятность», так он был воспитан. С детства, как только он стал себя помнить, он дышал атмосферою, пропитанною развлечением, из которой обаяниями забавы и приличия был выкурен самый запах труда и долга. Разумеется, он перенес в школу тот взгляд, который выработался в семье. Школьный учитель не был для него нравственным авторитетом, ученик мало считался с ним, как и с домашним, в котором видел образованного слугу, но не более. Школьный
учитель, будь то из семинаристов или из иностранцев, в глазах мальчика был не начальством, а все тем же слугой, только рангом выше. Мундир не спасал педагогический авторитет наставника, ученика раздражало в русском учителе отсутствие светского воспитания, грубость манер, от которой мальчика отучали дома, если он случайно усваивал их в людской или девичьей. Он перенимал у иностранца язык и изящество манер, презирая его общественное положение учителя-гувернера.
Новое направление в дворянском просвещении не разрешило вопроса о создании сословной интеллигенции. Школа давала аттестат - право занимать должность в коллегии или департаменте, но не подготовляла к практической деятельности. Молодой дворянин, администратор- чиновник мог распоряжаться, задавать тон, он имел некоторое образование и известную широту взглядов, но не был подготовлен к труду. Образование служило ему своего рода приправой к светскому воспитанию, а служба не являлась экономической необходимостью. Интеллектуальный труд не всегда мог его увлечь, человек всецело должен был отдаться ему, проводя жизнь в настойчивых исканиях. Дворянина больше привлекало искусство, где он подчас выступал как создатель, но чаще - как ценитель. Служебная карьера мало зависела от его образовательного ценза, положение в обществе определялось не степенью просвещенности, а количеством душ и десятин именья. Все это вытекало из прав сословия, к которому он принадлежал.
Наиболее дальновидные идеологи дворянства понимали, что помимо экономического фактора существует идеологический, и прилагали все усилия к тому, чтобы создать академии, университеты, гимназии, где обучалась бы дворянская молодежь. Разумеется, эти идеологи не шли профессорствовать в академию и университеты, труд этот был для них слишком низок, к тому же они и сами толком не знали, чему и как учить, и предпочитали меценатствовать и распоряжаться, используя в качестве «рабочей силы» иносословную интеллигенцию, которой было несоизмеримо больше, чем это им представлялось. Не веря в силы отечественной интеллигенции и не желая признать интеллектуальное превосходство разночинцев, они предпочитали доверить дело просвещения страны профессорам-иностранцам, которые, приезжая в Россию, смотрели на свои обязанности только как на служебную лямку.
Развитие русской интеллигенции шло иным путем, нежели этого желали дворянские идеологи. Она создавалась из самых различных слоев, вплоть до крепостных. Восемнадцатое столетие сохранило немало имен крепостных архитекторов, живописцев, музыкантов и даже врачей. Вельможи любили посылать за границу смышленых молодых дворовых для обучения живописному, актерскому и докторскому искусствам. Последние возвращались на родину образованнее господ, оставаясь на положении прислуги. Разумеется, эта горсточка крепостной интеллигенции не могла удовлетворить растущие потребности страны. Нужно было лечить, составлять строительные проекты, учить дворянских детей, нести канцелярскую службу. Все это падало на долю разночинной интеллигенции, с которой не могли конкурировать иностранцы, наводнившие Россию и предлагавшие свой интеллектуальный труд подчас сомнительного качества.
Вся просветительная деятельность осуществлялась по преимуществу разночинцами. Дворянин выступал в одной области - литературе. И это вполне естественно. Ни одно искусство, ни одна научная область не дает столько возможностей автору стать проповедником-моралистом, указывающим путь, по которому должен идти человек. Нигде нельзя так ярко и убедительно ставить и разрешать вопросы морально-этического характера, как в искусстве слова. Дворянские идеологи прекрасно понимали огромную силу воздействия художественной литературы и выдвигали из своей среды писателей, долженствующих воспитать сословие в определенном направлении. Дворянство захватило все командные высоты: оно возглавляло армию.
создав свое кастовое военное образование, осуществляемое представителями военного сословия. Оно управляло чиновничье-бюрократической машиной и было почти монополистом в такой идеологической сфере, как литература, подчиняя своему влиянию те немногочисленные разночинные силы, которые проникали в эту сферу. Другое дело, что некоторые писатели-дворяне выступали с ограниченной критикой в целях исправления своего сословия, но подчас критика эта перерастала в разоблачение существующего порядка вещей, и писатель переходил на позиции угнетенного народа, делаясь выразителем его чаяний и ожиданий. Именно в восемнадцатом веке возникла дворянская революционность, и господствующее сословие беспощадно расправлялось с защитниками народных интересов.
Восемнадцатый век не дал дворян-учёных, для которых наука была бы жизненно необходимой сферой деятельности. Мы не знаем физиков, математиков, металлургов, филологов, вышедших из дворянской среды. И дело здесь вовсе не в том, что научная мысль была еще слабо развита, а в том, что кропотливая, настойчивая, подчас изнурительная работа была не по плечу и не по вкусу сословию, получившему «вольность дворянскую». Оно устранилось от всякого «черного» труда, перекладывая его на плечи иных сословий. И в начале XIX века только М.М. Сперанский понимал то несоответствие, которое было установлено законом и освящено традицией, между дворянством, занимающим не по праву место в государственном аппарате, и разночинцами, являющимися, по существу, не только рабочей силой этого аппарата, но и фактическими организаторами и исполнителями. Сперанский на собственном опыте достиг всепобеждающую силу труда и знания. Начав жизнь скромным семинаристом, он достиг самых верхних ступеней иерархической лестницы русской бюрократии. Он понимал не только «несправедливость» положения интеллигента-разночинца в дворянском государстве, но и гибельные для дворянского сословия последствия, которые влечет за собой стремление устраниться от труда и серьезного образования. Твердо решив ввести в соответствие чин с образовательным цензом, Сперанский добился закона, по которому право на получение чина статского советника имел лишь чиновник с университетским цензом или сдавший экзамен за университетский курс. Ему хотелось привить к дикому дереву культурный побег в надежде, что дворянство, щепетильное и гордое, не захочет уступить своих командных постов в бюрократии и вынуждено будет пойти учиться, что дворянство наконец поймет, что стране нужны образованные чиновники, и государство щедрою рукою оплатит их труд, ибо без таковых оно не может существовать. Мечта о просвещении сословия при помощи канцелярского циркуляра казалась почти фантастической даже самому Сперанскому. Он приложил все старания, чтобы широко открыть двери канцелярий сословию, из которого вышел сам, и был твердо уверен, что выходец из семинарии, выросший в труде, жадный до дела, алчный до денег, по-своему образованный, расшевелит сонного и ленивого дворянина, который ничего не имеет за душой, кроме гонора да запущенного родового. «Кутья» же, одетый в чиновничий мундир, будет делать карьеру, работать не покладая рук, получать чины, награды, деньги, пока не заведет своего «благоприобретенного» и не выйдет в отставку русским барином с чином и капиталом. Тогда-то поймет дворянин- чиновник, что его выживают, он останется не у дел, поймет, что нужно «образовываться», трудиться, и сын его придет в канцелярию с университетским образованием. Сперанскому хотелось возбудить энергию в дворянском сословии, сделать канцелярию средоточием умственной жизни страны. Но ему не удалось влить в жилы дворянской бюрократии деловитость «учительского сословия», как не удалось привить ей мысль, что знания - самый нерушимый капитал, наращивающий огромный процент на государственной службе. Дворянин предпочитал наращивать капитал без вклада, не затрачивая энергии, не
прилагая знаний, получать жалованье за присутствие, перелагая весь труд на чиновника четырнадцатого класса, мелкую сошку, пишущую тварь, тянущую по необходимости служебную лямку.
Реформы Сперанского, хотя они и не имели непосредственного отношения к просвещению, всколыхнули жизнь учебных заведений. Была расширена программа гимназии, обращено было больше внимания на древние и новые языки, увеличен объем преподавания истории и других гуманитарных дисциплин; был открыт Царскосельский Лицей - своеобразное повторение идеи школы Бецкого, но уже готовящий не универсального человека, а чиновника для административной и дипломатической службы. В Петербурге открывается педагогический институт, растет сеть частных пансионов, куда столичное дворянство охотно отдает своих детей; наконец, появляются профессора из дворян. Дворяне учились, но, как правило, не делали интеллектуальный труд своей профессией. Исключение составляет военная интеллигенция, создавшая свою кастовую школу и систематически подготовлявшая кадры специалистов. Страна же ощущала недостаток интеллигентных работников; эту брешь в какой- то мере заполняли выходцы из разночинной среды.
События 1805-1814 годов показали необходимость создания национальной интеллигенции. Но наступившая после войны 1812 года реакция придала нелепые формы обучению и не менее нелепое содержание учебным программам. В таком состоянии застали школу события 14 декабря 1825 года. Весь последующий период, вплоть до 1859 года, все типы школ: гражданская, духовная, военная представляют печальный вид казармы.
За полтораста лет, начиная с гражданской школы петровского времени, успела вырасти многочисленная национальная интеллигенция, почти вся она вышла не из дворянской среды. Однако уже в тридцатых годах XIX века дворянин не только потянулся в университетскую аудиторию, но и стал претендовать на профессорскую кафедру, иногда спускался даже до места учителя гимназии или врача и всё же раздумывал: стоит ли посвящать себя служению науке. Выходец же из иных слоев шел в науку с такой настойчивостью и энергией, что нередко оказывался победителем. И здесь далеко не всё объяснялось приверженностью к интеллектуальному труду. Интеллектуальный труд в должности чиновника старшего класса, врача, профессора, учителя гимназии не только обеспечивал разночинцу безбедное существование, но юридически в какой-то мере уравнивал его в правах с господствующим сословием. Наука была для разночинца единственной дорогой к гражданской самостоятельности и известной независимости. Выросший в нужде и лишениях, он с детства привык с упорством и настойчивостью постигать непонятную премудрость бурсы и нередко одолевал ее, если она не окончательно его одолевала. Редко удавалось ему вырваться из затхлой среды своего сословия и уйти в университет. Раньше, чем попасть в университетскую аудиторию, он проходил мучительную школу, которая забивала и калечила его, где физическое наказание было нормой, а свободная мысль - вольнодумством, ересью, почти преступлением. Только исключительно физически сильные и интеллектуально одаренные могли вынести эту каторгу. По окончании бурсы они останавливались перед вопросом: хватит ли еще сил на жизненную борьбу после разрыва со своим сословием? И многие измученные бурсацкой казармой предпочитали успокоиться на поповском месте, женившись на закрепленной невесте, и идти торной дорогой «духовного квартального». Лишь немногие дерзали рвать со своим сословием и искать своего места в жизни вне «духовного ведомства». Это и была та разночинная интеллигенция, о которой уже не раз говорилось мимоходом. Жестокая школа, пройденная ею, заслуживает описания, к тому же изучение ее истории на фоне истории сословия будет реальным комментарием к интересующим нас «Очеркам бурсы» Помяловского.
Как уже упоминалось ранее, школа возникает в Древней Руси, при Владимире Святославовиче. «Сквозь туман многих веков, сквозь густую окраску позднейшего времени неясно видится нам образ Владимира»[10], но тенденция исторического развития страны совершенно отчетливо выступает наружу - это стремление молодой народности встать на арену европейского мира. Этим и было обусловлено событие 988 года[11], после чего Русь действительно очень скоро занимает одно из первых мест среди европейских стран Запада и Востока. Владимир намеревался «сделать ее тем, чем была в его время Греция, то есть страною просвещения. Но он имел это намерение в самом широком смысле, он хотел от Греции не только просвещения, но и художеств, хотел от нее и того, чего она не могла дать в виде современных произведений, а могла дать только в виде оставшихся памятников древности»[12]. Военные столкновения и дружественные союзы Руси с Византией падают на то время, когда последняя медленно угасала, всё ее величие было в прошлом. Передовые люди Киевской Руси продолжали видеть в Византии средоточие мирового просвещения, в то время как она уже обращалась в изумительный музей и колоссальное книгохранилище.
С боязливостью смотрела Византия на подымающегося северного колосса, успев убедиться в его военном искусстве во время столкновений с ним. Она пыталась если не подчинить себе Русь, то хотя бы обезвредить церковным влиянием. К этому времени относится зарождение школы на Руси. Летопись сообщает, что Владимир вскоре после возвращения из похода под Корсунь «посълавъ, нача поимати у нарочитыя чади дъти и даяти на учение кънижьное»[13]. Боярские дети были первыми учениками школы в Древней Руси. Их брали сюда, чтобы ввести в боярское сословие образованность и просвещение, о чем, как надо полагать, заботился Владимир. Это нужно было для великокняжеской службы, когда Русь начала играть новую роль среди других стран. Как видим, в Древней Руси вначале возникает гражданская, а не духовная школа. Странно было бы думать, что правительство Киевской Руси решилось бы обречь боярских детей на поповскую деятельность, «тем более что в жертве этой не было никакой нужды, ибо для церкви совершенно было безразлично - будут ли ее священники из детей боярских, или из кого бы то ни было. С другой стороны, и сами бояре не могли иметь ни малейшей охоты на то, чтобы отпустить детей своих в священники, ибо это значило бы то же, что иметь охоту отдать своих детей на низведение из бояр в пролетарии»[14].
Разумеется, здесь речь идет не об иерархах церкви; они, как правило, избирались из княжеско-боярской среды и были распространителями христианства. Светская власть была кровно заинтересована в успехе последнего. Христианство «было завезено из Византии, где уже вполне зарекомендовало себя как одно из средств утверждения господства феодализма» [15], и вполне естественно, что княжеская власть охотно выделяла десятину на содержание епархии. Но не только эти средства были в распоряжении архиерея, он сам выступал как крупный феодал, постоянно приумножая различными способами свои владения. Будучи неограниченным властителем над приходским духовенством, он рассматривал его как своих тяглых людей и облагал различными поборами. Об этих-то «тяглых людях» и идет речь. Они выполняли роль посредников в деле христианизации между высшим, господствующим духовенством и мирянами, то есть многочисленными жителями городов и сел Древней Руси.
Параллельно с гражданской школой должна была возникнуть духовная школа, способная быстро подготовить нужный контингент священников для христианизации Руси. Софийская летопись под 1030-м годом замечает, что по приказанию Ярослава Мудрого в Новгороде был произведен набор в духовную школу: «Приде <Ярослав> к Новугороду < и > собра от старост и поповых детей 300 учити книгам»[16]. Другими словами, старостам крестьянских общин было приказано представить триста кандидатов. В это число входили не только поповы дети, но и крестьяне, в противном случае зачем было поручать осуществление набора крестьянским старостам. Как видим, первые наборы в духовную школу - и это относится не только к Новгороду, но и ко всей Руси вообще - были принудительными, что вполне естественно для полуязыческой Руси времен Владимира-Ярослава. Княжеское правительство искало средства для привлечения в ряды духовенства людей «всякого звания» и освободило от тягла служителей христианского культа. Мера эта совершенно уничтожила насильственный характер набора и выявила многочисленных охотников. «Вовсе не из детей бояр было составлено духовенство первоначально посредством правительственных наборов: вовсе не дети бояр шли в священники и в последующее время. Никто не пойдет из лучшего положения в худшее и всякий пойдет только из худшего положения в лучшее... Положение приходского духовенства в период домонгольский и материально и нравственно было так незавидно, что охотники идти в священники не могли быть ни из бояр, ни из купцов, ни вообще из зажиточных людей, хотя бы то и крестьян, а только из людей беднейших, были они горожане или крестьяне, вообще из людей городских или сельских настолько бедных, что священство было бы для них приобретением»[17]. Они и заполняли собою духовную школу, где византиец или болгарин обучали их на скорую руку, подготовляли к священнической деятельности.
Духовная школа должна была приготовить из национальной среды лиц, способных совершать службу христианского культа. Богослужение требовало грамотности - «разумения книг», певческих навыков для исполнения песнопений и в какой-то мере - знакомства с риторикой для проповеднической деятельности, столь важной в этот период. Разумеется, в этой среде были люди способные, которые не ограничивались получением сана, менявшего их материальное положение, но, попав под начало ученого византийца, нередко сами становились искусными учителями [18], а подчас превосходили своих наставников. Эта немногочисленная национальная интеллигенция имела большое значение в создании русской школы.
О школе для детей «нарочитыя чади» надо сказать особо. Эта школа недолго просуществовала в Древней Руси, и дело здесь вовсе не в том, что дети боярские, попав в греческую школу и окончив ее, не имели необходимости и охоты «посвящать себя званию учителей так, чтобы последующие учителя явились из них самих»[19], а в том, что греческая школа по существу была чужда русской жизни и не ассимилировалась с той средой, которую обучала. Она не была согрета национальной идеей и быстро утрачивала свое первоначальное назначение - просветительницы детей княжеских и боярских. Она обращалась в обыкновенный частный пансион иностранца, где пребывание ученика обусловливалось только платой за обучение. Отсутствие княжеских и боярских детей побудило ее открыть свои двери для всех желающих, то есть способных платить. Здесь она встретила конкурента в лице русской школы, успевшей приобрести к этому времени довольно широкий размах. К тому же если вспомнить, что греческая школа была только в Киеве, а не по всей Руси, а тяга к грамотности была повсеместной (причины к тому различны, и о них будет сказано ниже), то станет совершенно ясно, что распространителем грамотности на Руси было приходское духовенство. Оно охотно продавало свои знания, то есть обучало грамоте, видя в этом особую статью дохода[20]. Эти учителя были весьма популярны в свое время. Они дорожили знаниями, которые выделяли их из общей среды, и всячески старались закрепить за собой авторитет учителя-наставника, охотно посещали за определенную мзду детей княжеских и боярских, наставляя их книжной мудрости, то есть, попросту говоря, обучали их грамоте. Обучали они и у себя на дому детей разного звания. Это была первая публичная школа, которая быстро распространялась, охватывая самые разнообразные слои старорусского общества. И странно было бы предположить[21], что в период своего расцвета страна оставалась без публичной школы, этого первоэлемента любого культурного созидания, и объяснять всё трудом и одаренностью отдельных личностей. Летописи того времени постоянно свидетельствуют об открытии многих школ, и даже таких, где преподавались латинский и греческий языки, о книжной образованности, об уважении русских людей к ученым Византии и Запада, посещавшим Русь. «Эти известия говорят не о редких, единичных случаях или исключительных явлениях, не оказавших никакого действия на уровень просвещения: сохранились очевидные плоды этих просветительских забот и усилий... образовалась литературная школа, развилась оригинальная литература, и русская летопись XII века по мастерству изложения не уступает лучшим анналам тогдашнего Запада»[22]. К Труды экспедиции профессора А.В. Арциховского убедительно доказали, что грамотность была достоянием не только княжеской и боярской, но и крестьянской среды.
Киевская Русь породила такую профессию, как «мастер», то есть учитель. Факт ее возникновения в высшей степени интересен. Он свидетельствует о том, что желающих учиться было так много, что приходское духовенство, выступавшее в роли учителей, уступало часть своих учеников мастерам, ибо само не могло удовлетворить возросших потребностей. В противном случае оно ни за что бы не уступило свое право получать деньги за обучение. Кто были эти мастера, с достоверностью сказать трудно. Но то, что они были людьми национальной среды, - это бесспорно; то, что они были беднейшими из этой среды, тоже не подлежит сомнению. Мастер вырастал из способного ученика школы, в которой он обучался. Ему становилось ясно, что знания свои он может обратить в профессию, которая в какой-то мере обеспечит ему материальное благополучие. Естественно, возникает вопрос, почему мастера, имея соответствующую подготовку, не пытались освободиться от тяглового положения путем принятия сана? Здесь на их пути стояли четыре препятствия. Первое: принимающий сан должен был предварительно жениться. Но содержать семью человеку, живущему «от псалтыря и указки», было делом нелегким. Второе: в священники посвящались лица, достигшие определенного возраста, а до тех пор они могли кормиться только ремеслом учителя. Третье было связано с выплатой крупной суммы епископу. Русские иерархи, опираясь на пример константинопольской патриархии, ввели в практику взимание платы за посвящение. Это было обусловлено и обилием кандидатов, претендующих на священство: желающих принять сан оказалось значительно больше, чем это требовалось для княжеской и церковной власти. Здесь кончается существование духовной школы как таковой, из школы обучающей она превращается в место проверки знаний для ищущих священнического сана. Многие из этих претендентов надевали суму и шли по миру - собирать на свое посвящение. Мастеру же разумнее и выгоднее было заниматься своим ремеслом, чем нищенствовать. Наконец, четвертое препятствие - конкуренция между священниками. Духовенство выбиралось приходом, и у вновь посвященного не было гарантии, что он когда-нибудь получит место, то есть приход, если он искал священства по собственной инициативе, а не по заручительству прихода. Перспектива же сделаться «крестовым» попом, как их позднее называли в Московской Руси, то есть бесприходным священником, попросту бродягой с требником, никак не могла импонировать человеку, успевшему вкусить радость педагогического труда. Но бесспорно то, что мастер, пообжившись, женившись и обзаведясь хозяйством, настойчиво старался передать профессию своим детям. В старорусских памятниках вплоть до конца XVI века встречается упоминание о мастерах, этих безымянных педагогах Древней Руси.
Так выглядит русская школа в момент своего зарождения; такой она оставалась до исторических потрясении 1223 года.
Начиная с тринадцатого вплоть до шестнадцатого столетия «духовная школа» деградировала, быстро утрачивая свой публичный характер. Под тяжестью событий, переживаемых страной, она исчезла как учреждение. Этот процесс был вполне естественным, ибо ни один социальный организм не обладает такой хрупкостью, как школа, такой способностью быстро реагировать на политические события внутри страны и за ее пределами.
В свете национальной трагедии XIII века ясно ощущается процесс угасания публичной школы. Но это не означало прекращения книжного просвещения. Культурные накопления предыдущих веков были настолько значительны, что на протяжении полутораста лет русская литература жила художественно-эстетическими принципами, сложившимися в Киевской Руси. Для прославления национальной победы 1380 года старорусский книжник не нашел ничего лучшего, как повторить классическую форму книжного эпоса, отлившегося в военно-героическую песню. Он вливал новое вино в старые меха, и в этом была его слабость. Но самый факт обращения к лучшим произведениям литературы XII века свидетельствовал о живучести книжной традиции Киевской Руси. И нет ничего удивительного, что с середины XIV века для прославления Московского государства расцветает богатая панегирическая литература.
Духовная школа в Киевской Руси продержалась очень недолго: она перестает существовать с момента прекращения правительственных наборов в священники. Публичные школы, которыми богата была Киевская Русь, представляли, по существу, светскую школу грамотности, где преподавание велось духовенством, а учебниками являлись культовые, богослужебные книги, приспособленные для учебных целей. Обучавшиеся в ней подростки были далеки от мысли о принятии сана. Основным контингентом этой школы были дети тяглых людей. Естественно, что родители, отдавшие своих детей в школу, преследовали часто утилитарные цели. Семье нужны были
грамотные люди. Тяглый человек, вступая в договорные отношения со своим господином, юридически, то есть письменным договором, закреплял свои обязанности по отношению к нему, а господин в том же договоре указывал свои права и обязанности по отношению к тягловому человеку. Незнание грамоты затрудняло процесс подобной сделки и было крайне невыгодным для человека, не умеющего прочитать то, что написано в договоре. Договоры, писанные на бересте, найденные последней археологической экспедицией профессора Арциховского, объясняют практическое значение грамотности в среде тяглых людей. Угасание публичной школы нужно видеть прежде всего в исчезновении контингента школьников, родители которых были людьми всякого звания. На плечи их и обрушилась вся тяжесть татарского нашествия. В сложившихся условиях важнее всего были рабочие руки, даже детские, нужно было платить дань Орде. Тяглому человеку было не до школы, да и не было нужды в образовании; разумеется, ни о каких договорах не могло быть речи, когда выплачивалась «военная контрибуция» - дань.
Никаких существенных изменений в среде духовенства в этот период не произошло. Дети его, по достижении определенного возраста, наследовали места своих родителей. Правда, теперь они не посещали публичной школы, ибо таковая исчезла и лишь в некоторых областях влачила жалкое существование. Священнику не было смысла отправлять своего сына из дома для того, чтобы тот научился читать и писать. Он легко мог обучиться грамоте дома, у своего же отца. Что касается приобретения навыков отправления церковных служб, то попович, живущий при отце, свободно усваивал таковые. Со временем он становится естественным кандидатом на отцовское место. Таким путем устанавливалась наследственность церковных мест, а это создавало касту духовенства, которое выступало как «учительное сословие»» продолжая удерживать в своих руках монополию на просвещение.
Учительная деятельность духовенства значительно сокращалась с исчезновением публичной школы. Она сводилась к индивидуальному обучению детей княжеских и боярских, а иногда и тяглых людей, домогавшихся священнического сана, то есть выхода из своего положения. Духовенство неохотно бралось обучать последних, видя в них своих завтрашних конкурентов, они и сами чаще обращались к мастерам, чем к приходским священникам. Мастер был искусный, покладистый педагог, ведший ученика непосредственно к цели, в то время как учитель- священник, воспитанный в традиции школы, стремился пропустить своего ученика через стадии обучения, пройденные им самим. Ученик не был подготовлен к систематическому обучению: он жил до двадцати пяти - тридцати лет, не помышляя о сане, вел нищенское хозяйство и, разумеется, не мог уделять время занятиям, а уже «затем принимался за ученье, чтобы, немного поучившись, идти к архиерею просить места»[23]. Мастер сообщал ученику необходимые знания, которые тот был способен усвоить, подготовлял его к испытанию, то есть обучал чтению наиболее употребительных текстов и отправлению церковной службы. И мастер, и ученик прекрасно понимали, что успех испытания во многом зависит от величины мзды, принесенной рукополагаемым рукополагающему. Епископы видели в поставлении статью дохода и так злоупотребляли своей властью, что ростовцам и суздальцам, например, пришлось изгнать своего епископа Леона, «зане умножил баше церкви, грабяй попы»[24]. Леон умножил количество приходов, с тем чтобы иметь возможность как можно больше ставить священников, с которых он брал весьма высокую плату за поставление. Упомянутый факт относится к 1159 году, то есть к тому времени, когда княжеская власть смело вмешивалась в церковные дела.
События XIII века, не отразившиеся на положении Церкви и духовенства, ущемили гражданскую власть и в какой-то мере лишили ее той свободы действий в церковных делах, какой она пользовалась ранее. Легко представить, каких размеров достигло епископское злоупотребление в это время. Ответом на него был протест в виде ереси стригольников, распространившейся в XIV веке. Стригольники выступали с утверждением, что у духовенства нет благодати,«ибо стоит оно на мзде». Ортодоксальная церковь настойчиво и жестоко боролась с еретиками и, разумеется, победила их. Но вопрос о «мзде» не был снят и в последующее столетие.
С XV века княжеская власть, окрепшая и освободившаяся от татарских притязаний, занимается внутренним устройством страны и пытается ограничить епископское злоупотребление. Но оно было настолько распространено, что эти попытки не имели большого успеха[25]. Епископское злоупотребление вело к снижению образованности белого духовенства, что подрывало авторитет церкви и княжеской власти. Этим объясняется деятельное участие Ивана III в соборе 1503 года.
Вопрос о возобновлении публичной школы волновал Русь на протяжении XV-XVI столетий. XIV век воочию показал, что еретики были более образованны, то есть начитаны, чем представители ортодоксальной церкви. Аналогичная картина повторилась и в XV веке, когда вспыхнула ересь жидовствующих. Княжеская власть видела в ересях не только церковный мятеж, но протест против существующего порядка жизни. Духовенство XV века осознало свою неспособность бороться с еретиками путем доводов и убеждений и предпочло использовать методы физического принуждения. Представители ортодоксальной церкви, «искореняя» раскол, по существу загоняли его внутрь народной толщи, и он вспыхивал в последующие столетия с новой силой, принимая иную окраску. Пятнадцатый век вынужден был признать падение школьного просвещения. Самый факт падения незамедлительно сказался на трудностях идеологической пропаганды того времени. Современник (Геннадий Новгородский) сообщает: «Се приведут ко мне мужика, и аз велю ему апостол дати чести, - и он не имеет ни ступити, и аз ему велю псалтырю дати, - и он по тому едва бредет...; аз прикажу учити их октении, - и он ни к слову не может пристати: ты говоришь ему то, а он иное говорит»[26]. К Попытки Геннадия Новгородского организовать при своей кафедре школу не увенчались успехом. Ищущие сана не собирались обучаться в школе, это не входило в их расчеты, они смотрели на доставление как на путь к получению прихода и к материальному обеспечению. Разумеется, княжеская власть не могла поднять образованности духовенства, она могла лишь сдержать приток неграмотных людей в эту среду. Начиная с XVI века, с приходом к власти Ивана IV, вопрос о школьном образовании приобретает государственное значение.
Мысль о необходимости создания публичной школы была ясно выражена в соборном приговоре 1551 года. Предполагалось учредить по всем городам книжные училища в домах избранных духовных лиц, где бы учились дети духовенства и мирян «грамоте, и книжному письму, и церковному пенью псалтырному, и чтению налойному»[27]. Эта школа предназначалась для детей духовенства и для «чад мирских людей». Она носила профессиональный характер: подготовляла служителей культа. Разумеется, не все прошедшие ее делались людьми клира. Воспитанники заполняли различные государственные приказы, становясь своеобразной «бюрократией» русского Средневековья. Но самый характер школы, основная направленность свидетельствует о том, что ее главная задача - приготовление людей, искусных в отправлении церковных служб, чего так настойчиво требовало возвышающееся Московское Государство. Публичная школа Московской Руси XVI века, по идее, должна была воскресить тип школы киевского периода, то есть прикрепленной к приходу. Московская Русь XVI века могла только мечтать о такой разветвленной системе школьного образования, пока что она довольствовалась открытием школ в отдельных городах. Рядом с публичной школой XVI века существовала монастырская, сложившаяся еще в XI веке. Она носила замкнутый характер: рассчитанная на пострижников монастыря, она редко открывала свои двери для мирян. В XVII веке в Юго-Западной Руси монастырская школа изменила свой характер в связи с особым политическим положением края. Монастырь вынужден был включиться в национальную борьбу за объединение Юго-Западной Руси с Московским государством.
Школы, открытые по приговору Стоглавого собора, не исключали существования монастырских; наоборот, монастырские школы должны были значительно расширить свою деятельность. Наиболее ярко процесс становления школы как института с определенной программой, строго очерченным кругом знаний протекал на Украине в XVD веке. В1613 году Богоявленская братская школа при Киево-Братском училищном монастыре слилась с монастырским училищем Киево-Печерской лавры и получила наименование коллегии. Основатель ее, киевский митрополит Петр Могила, просил польское правительство разрешить преобразовать коллегию в академию. Польское правительство, прекрасно понимая опасность существования русской высшей школы, готовившей противников польско- католического влияния, категорически отклонило просьбу. Только после событий 1686 года, когда Киев окончательно отошел к Московскому государству, коллегия была преобразована в академию. Курс преподавания значительно расширился. Диспутам, а также латыни и другим древним языкам по-прежнему уделялось много времени. Наравне с ними изучались новые науки: математика, история и география. Сугубое внимание было обращено на философию, риторику и пиитику; введены были богословские дисциплины. Состав профессоров был блестящий, некоторые из них получили образование на Западе, не утратив национальной самобытности. Все это делало академию замечательным учреждением своего времени. Это была школа, которая легко и смело могла соперничать с европейскими учебными заведениями аналогичного характера. Украина, освободившись от иноземного гнета, воссоединившись с Россией, получила возможность придать делу школьного образования широкий размах.
Помимо академии, которая была средоточием русского схоластического образования, создается целая сеть школ при монастырях и архиерейских домах. При этих школах устраиваются общежития, так называемые бурсы, название это было перенесено и на самые школы, а впоследствии приобрело национальный характер, несмотря на то что школы были схоластические и давали главным образом духовное образование, они все же уделяли много времени общеобразовательным предметам. Самый факт появления целой сотни училищ был в высшей степени знаменателен. Нельзя, однако, переоценивать значение духовной школы в просвещении России. Она робела перед мыслью, свято усвоив и пронеся через все века своего существования наставление летописца: «Не ищи, человече, мудрости, ищи кротости; аще обрящешь кротость, то и одолеешь мудрость; не тот мудр, кто иного грамоте умеет, а тот мудр, кто иного добра творит»[28]. Эта некнижная мудрость дает понятие о границах и характере просвещения в Древней Руси. Однако нельзя не признать, что она была единственным типом учебного заведения общеобразовательного характера. В ней обучалась молодежь из различных слоев общества, и окончившие ее были свободны в выборе профессии.
То, о чем мечтали люди Московской Руси XVI века, осуществлялось на юго-западе Руси значительно раньше, чем на северо-востоке. Быстрое распространение школьного образования на юго-западе было обусловлено политическим положением края. На школу возлагалась обязанность вести борьбу за сохранение национальной самобытности. В то время как школьное просвещение на юго-западе Руси достигло определенных успехов и дало весьма положительные результаты в деле национальной борьбы, Московское государство XVII века все еще колебалось в выборе типа школы между византийским и юго- западным, «латинским». В результате в Москве почти одновременно открылись школы обоих направлений.
В школе Симеона Полоцкого, открытой в 1666 году, применялись методы обучения и программы Киевской академии. В первую очередь ученика старались приобщить к европейской образованности. Молодой человек должен был постичь латынь - язык научной европейской мысли. Юноша направлялся к ученому старцу и под его руководством начинал «учиться по "латинам", принимался за "грамматическое учение", и твердил по ходячим в то время словарькам исковерканные и вавилонски перемешанные греческие и польско-латинские вокабулы, написание русскими литерами: ликос - волк, луппа - волчица, спириды - лапти, офира - молебен, препосит - боярин, нектар - пиво»[29]. В ужасе останавливался ученик, чувствуя, как в его православную душу входит латинская ересь, искал случая принести покаяние своему московскому духовнику, но необходимо постигать науку - и он вновь твердил: онагр - дикий осел, претор - губная изба, фулцгур - молния, скандализиме - соблажняют мя. Киевский старец заставлял молодого человека читать переводные космографии, обучал его польской речи и искусству слагать хитрые вирши.
Школа Симеона Полоцкого просуществовала очень недолго и закрылась после первого выпуска учеников в 1668 году. Она оставила значительный след в просвещении Московской Руси. Страстным поборником этой школы был ее бывший воспитанник Сильвестр Медведев; он «молил царя Федора... построить в Москве академию», разумеется, по киевскому образцу. Просьба эта была своевременной, ибо в Москве после церковных неустройств, породивших старообрядчество, осознавалась необходимость высшей школы. Не дожидаясь открытия академии, Сильвестр Медведев добился разрешения возобновить школу Симеона Полоцкого в Заиконоспасском монастыре и в 1688 году приступил к преподаванию «грамоты, славянского учения и латыни». Сторонники греческой школы тоже испросили разрешения на расширение греческого училища при типографии, основанного еще в 1632 году. И уже в 1684 году в училище обучалось более двухсот человек.
Таким образом, в Москве существовали одновременно два типа школ: греческая и латинская. Но Сильвестр Медведев надеялся, что Спасская школа будет преобразована в академию. Он помнил, что еще «в 1640 киевский митрополит Петр Могила предлагал Михаилу Федоровичу, чтобы он в царствующем своем граде казною своею царскою повелел монастырь соорудить, в котором бы старцы и братия общежительного Киевского Братского монастыря живучи детей боярских и простого чина грамоте греческой и словесной учили»1, дипломатически умолчав о латыни. Правда, предложение его осталось без [30]твета. Восемь лет спустя царский любимец Ф.М. Ртищев воспользовался этим предложением и по собственной инициативе, на личные средства основал близ Воробьевых гор Андреевский учительный монастырь. В новой школе преподавались не только греческая и славянская грамматики, но и риторика и даже философия. Школа была популярна в свое время, и некоторые из ее слушателей были отправлены в Киев для завершения образования. Сильвестр Медведев не забыл соборного приговора 1666-1667 годов, обличающего старообрядчество и практику попалнения рядов духовенства невежественными лицами, «из которых иные даже и скота не умеют пасти, не то что людей». Основную тяжесть полемики с раскольниками взяли на себя представители юго-западного просвещения. Московские защитники греческой школы не представлялись Медведеву серьезными противниками. Иоасаф, вступивший после Никона на патриарший престол, был человек безвольный, «учившийся мало и речей богословских не знавший». Его сподвижником и главным советчиком в делах школы был чудовский монах Евфимий, научившийся греческому от своего учителя Епифания Славинецкого.
Московское правительство предпочло избрать третий, компромиссный путь - объединить два враждующих направления в одной школе, выдвинув на первое место изучение «наук славянских». Так складывалась будущая Славяно-греко-латинская академия.
В1685 году из Константинополя прибыли в Москву Иоанникий и Софроний Лихуды, блестяще образованные монахи-греки, воспитанники Падуанского университета. Вначале они обучали «греко-латинскому книжному писанию» наиболее подготовленных учеников типографского училища и вели борьбу против Сильвестра Медведева, обличая его в латинской ереси. Борьба закончилась заточением Сильвестра Медведева в монастырь, где он принес покаянную и отказался от своих взглядов, изложенных в книге «Манна».
В 1687 году школа братьев Лихудов была переведена в Заиконоспасский монастырь и объединена с тамошним училищем. Новая школа получила название Славяно-греко-латинской академии. Лихуды приступили к изложению грамматики, пиитики, риторики, логики, физики, не успев полностью исчерпать так называемую erivium и quadrivium - программу средневековой высшей школы. Они скоро подверглись упрекам со стороны старомосковской партии зато, что вместо преподавания простой грамматики «забавляются около физики и философии». Им вменялось в вину то, что они, подобно всем ученым европейских университетов, читали лекции на латинском языке. В1694 году Лихуды были удалены из академии - раньше, чем они успели довести своих учеников до высшего класса богословия. Их место заняли воспитанники, недоучившиеся слушатели академии, которые читали свои лекции по запискам тех же Лихудов, стараясь не заходить дальше грамматики, служащей «основанием и подошвой всем свободным хитростям».
Падение академического образования продолжалось до тех пор, пока оно не перешло в руки представителя южнорусского просвещения Стефана Яворского. Славяно-греко-латинская академия внесла известное оживление в дело школьного образования. Появляется стремление учредить и другие школы. Петровское правительство назначает на архиерейские должности по преимуществу украинцев, воспитанников Киевской академии, на которых и возлагается обязанность устраивать школы при архиерейских домах. Нужно было сломить боярскую оппозицию, в которой принимало деятельное участие духовенство Московской Руси, ведя активную пропаганду среди населения против царя-антихриста. Необходимо было создать кадры образованных людей, которые государство легко могло бы использовать в своих целях. Оно стремилось превратить духовенство в послушное орудие власти, и духовное образование было важным средством для достижения этой цели. Петровское правительство, приступая к образовательной деятельности, видело в духовной школе единственный тип училища с прочной традицией, и, естественно, стремилось включить лучших его учеников в сферу гражданской деятельности. Вскоре Петр убедился, что духовная школа, с ее словесными хитросплетениями, стоит страшно далеко от реальной школы, и его замысел остался неосуществленным. Однако до конца XVIII века духовная школа постоянно пополняет своими учениками гражданскую. Во всех культурных начинаниях ученики Духовной школы играли большую роль. Они становятся
учениками медицинской школы доктора Бидлоо, первыми студентами русского университета, слушателями учительской семинарии для народных училищ.
Духовное образование было доверено монахам-украинцам: они были наиболее тесно связаны со старозаветной стариной, с московским боярством, воспитывали учеников в духе покорности власти предержащей и деятельно отстаивали петровские преобразования. В массе же духовенство представляло огромную касту жрецов, держащих в повиновении и невежестве умы, что было страшным тормозом на пути развития страны. Правительство уничтожало боярскую оппозицию. Оппозиция постоянно использовала авторитет церкви в своих узко сословных интересах. Петр уничтожил патриаршество, заменив его духовной коллегией, что в какой-то степени гарантировало от «мятежей и смущения в народе, который может помышлять, что патриарх есть второй государь-самодержец, равносильный или еще больше его»[31]. С уничтожением патриаршества и учреждением духовной коллегии был сделан решительный шаг к откровенному подчинению духовных властей власти светской. С этой поры над церковью устанавливается власть обер-прокурора, «ока государева», наблюдающего за деятельностью коллегии и направляющего ее в желательное для государства русло.
Естественно, духовное сословие оказалось в полной зависимости от государственной власти. Если в Московской Руси церковь уже фактически была орудием в руках государства, то с петровских времен ее теократические притязания были окончательно уничтожены. Петровское правительство смотрело на духовенство как на резерв, удобный для различных государственных надобностей. На сословие налагались обязанности, ничего общего не имеющие с церковной деятельностью: отбывание ночных караулов, явка на пожары, проведение переписи... Священникам давались поручения административного и полицейского характера, вплоть до того, что им вменялось в обязанность «объявлять» Преображенскому приказу или тайной канцелярии о «соблазнах», рассказанных мирянам на исповеди, как то: «измена или бунт на государя, или на государство, или на фамилию его царского величества», или просто слова, «до высокой его императорского величества чести касающиеся или государству вредительные ». Ясно, как мало считалось петровское правительство с церковным установлением[32], видя в духовенстве не больше как род полиции. Если ко всему этому прибавить налоговую политику: козловский оклад, поставка драгунских лошадей, адмиралтейская повинность и введение особых податей и оброков взамен военной службы, то станет ясно, как сильно возросло новое обложение по сравнению с традиционными сборами, которыми исстари облагалось духовенство в виде окладного, неокладного и чрезвычайного сборов.
Духовное сословие, не будучи податным, несло целый ряд повинностей перед государством. Из касты жрецов создавалась, благодаря обязательному обучению в школе, своеобразная «интеллигенция», послушная и исполнительная. Это сословие не испытывало особого влечения к наукам, но было поставлено перед необходимостью выбора: обратиться ли ему в податное сословие, каким оно фактически оказалось в петровское время, хотя юридически это никак не было закреплено, или, преодолев все трудности школьного образования, стать учительным сословием. Разумеется, оно избрало последний путь, и на протяжении ста пятидесяти лет боролось за то, чтобы стать сословием привилегированным. Единственным средством добиться желаемой цели была школа, грамотность, образование, столь необходимое для поднимающегося дворянского государства петровского времени.
С 1721 года прохождение школы для лиц, желающих стать церковнослужителями, становится обязательным. Духовенство обращается в учительное сословие, что содействует его кастовости и замкнутости. Старая практика выборности духовенства приходом исчезает или сводится к формальности, заполнение же церковнослужи- тельских мест всецело зависит от епархиального архиерея, который назначает на вакансии воспитанников своей школы. С тридцатых годов восемнадцатого столетия школы при архиерейских домах превращаются в средние учебные заведения и именуются духовными семинариями. К концу десятилетия духовные школы получили совершенно определенное направление. Меняется и характер духовных академий. Из свободной школы с различным сословным контингентом они превращаются в сословные училища, пополняющиеся исключительно лицами, кончившими семинарию. Это не могло не отразиться на характере самой школы и на тех задачах, которые стояли перед ней. Ни для академий, ни для духовных семинарий не было еще уставов или учебных правил, кроме общих «регул», «Духовного регламента», заимствованных из Киевской академии. Известное единство преподавания и организации достигалось тем, что ректоры и наставники различных типов школ были почти исключительно воспитанниками Киевской академии.
В конце XVIII века митрополит Платон проводит ряд реформ в духовной школе. Он стремится придать образованию большую стройность и систематичность, уделяя внимание богословским дисциплинам и сокращая предметы точного цикла. Митрополит Платон прекрасно понимал межеумочное положение своего сословия. Близкий к придворным кругам, он видел, что верхний слой дворянства, который управлял всей страной, был более чем индифферентен к вопросам религии. Дворянская верхушка втайне радовалась унизительному положению служителей культа, испытывая к ним чувство сословного презрения, в то же время возлагала на них воспитание пасомых в верноподданническом духе. Платон неоднократно давал понять правительству, что духовенство стоит на страже империи и выполняет охранительную роль, которая под силу только образованному сословию, он указывал на несоответствие между идеологическими обязанностями этого сословия и его общественным положением. В конце концов екатерининское правительство должно было приступить к реформам с целью упорядочения духовного образования и изыскания средств для улучшения быта сословия. Однако замыслы эти не были осуществлены, и только в 1795 году, опять-таки при непосредственном участии Платона, Синод решил разделить все семинарии на четыре учебных округа, подчинив их четырем академиям, для чего потребовалось преобразовать петербургскую и казанскую семинарии в академии. Встал вопрос и о низших школах, о так называемых духовных училищах. Практическое осуществление эта реформа получила значительно позднее, при участии Сперанского - государственного секретаря правительства Александра I. Идея создания нормальной школы для духовного сословия была развита им в докладе 1806 года «Об усовершенствовании духовных учебных заведений». Широко используя факты из истории духовного образования в России и опираясь на личный опыт, Сперанский не столько раскрыл нелепые и дикие формы семинарского преподавания, сколько выдвинул смелый проект новой организации школы и дал новый характер содержанию учебных программ.