67619.fb2 Истории просвещения в России (Бурсак в общественной жизни России середины XIX века) - читать онлайн бесплатно полную версию книги . Страница 1

Истории просвещения в России (Бурсак в общественной жизни России середины XIX века) - читать онлайн бесплатно полную версию книги . Страница 1

Школьное просвещение существовало еще в Древней Руси, но освобожденная от схоластики гражданская шко­ла, назначение которой - подготовлять и воспитывать для практической деятельности, возникла только в начале XVIII века. Петровские преобразования создали новую школу реального направления, где преподавались мате­матика, механика, «инженерство» и даже «докторство». Молодому человеку дворянской среды вменялось в обязан­ность овладеть наукой[1] и вступать в жизнь не только господином, но и «работником». На протяжении XVIII века характер и направление школы несколько раз менялись в соответствии с теми задачами, которые ставило перед собой господствующее сословие. Петровская школа, с ее утилитарными целями, с ориентацией на обучение техни­ческим наукам и овладение ремеслом, предполагала, что окончивший должен активно вторгнуться в созидатель­ную жизнь страны. Школа была неприемлема для сосло­вия, которое после смерти Петра I на протяжении ряда десятилетий низвергало и возводило монархов на престол по собственному произволу, пока не нашло в лице Екате­рины II искусного защитника своих сословных интересов. Дворянство торжествовало победу. Оно ограничивало свои обязанности перед государством, то есть оставалось воен­ным сословием, что давало ему полную независимость, и поспешно закрепляло за собою «права» и привилегии.

Теоретики дворянской педагогической мысли пони­мали, что для закрепления сословной победы мало ука­за - юридического установления. Необходимо создать но­вую породу людей, которая смогла бы удержать в поколе­ниях достигнутое. Мысль эту особенно ярко выразил в своих работах И.И. Бецкой.[2] Естественно, что дворянская школа ставила перед собою иные задачи, нежели школа петровского времени. Из фонвизинского Митрофанушки, которого в прежнее время дубиной загоняли в науку, те­перь надлежало подготовить не механика-инженера-мореходца, - этот черный труд падал на иные сословия, - а воина-гражданина, способного к государственной дея­тельности. Школа должна была не столько учить, сколь­ко воспитывать. Нельзя сказать, чтобы эта система пре­небрегала образованием, но она не отягощала им воспи­танника; он больше учился «зрением и слухом»[3], чем затверживанием уроков, воспитанникам «должно только в исполнение приводить то, что выучат, а не других обу­чать»[4]. Этим заранее исключалась возможность, что из числа воспитанников может в будущем выйти учёный, педагог, воспитатель, труд этот приходился на долю дру­гих сословий. Школа должна была воспитать в ученике чувство собственного, вернее, дворянского достоинства; разумеется, телесное наказание было изгнано, надлежа­ло внушить ученику чувство кастового превосходства, воспитать независимость и свободу взглядов. Школа дол­жна была дать «сносное» военное образование и развить физические способности воспитанника, привить ему чув­ство изящного, давая широкое, но отнюдь не глубокое гу­манитарное образование. «Должно наипаче из сего корпуса произвести и воинов и граждан, искусных и в поли­тической экономии и в законах своего отечества так, чтоб генерал, одержав победу, мог решить судное дело в Сена­те, распоряжать течение доходов, исправлять земледелие, исполнять должность генерала-полицеймейстера»[5].

Сама идея такой школы даже в педагогическом смы­сле ложна. Труд ученика над книгой, упорство в усвоении материала недооценивается; педагог словно боится пере­утомить учащегося. Вероятно, при составлении проекта устава кадетского корпуса не последнюю роль для Бецко­го сыграли воспоминания о петровских временах, когда молодой человек, предварительно обученный в цифирной школе или в школе местного архиерейского дома, должен был, «не жалея живота своего», постигать математику и механику. В проекте Бецкого физическому «образова­нию» отдается предпочтение перед интеллектуальным, и это естественно вытекает из всей его концепции. Для него дворянин прежде всего рыцарь, воин, а вовсе не учёный. Интеллектуальный труд для дворянина - не экономиче­ская необходимость, а эстетическое наслаждение. Отсю­да и ориентация на гуманитарные дисциплины, искусства: литературу, ваяние, музыку. Автор педагогического проекта представлял трудности его осуществления и за­являл, что если, по несчастью, не найдутся дядьки и учи­теля, искусные в науках и способные во всем служить при­мером для юношества, «тщетны будут все предписания и все старания о произведении благонравия и успехов»[6]. Таких учителей, действительно, не нашлось и не могло най­тись, появление педагогов-воспитателей из числа воспитан­ников дворянской школы принципиально исключалось. Дворянская школа должна была «обслуживаться» учите­лями иносословного происхождения; последние должны были прививать молодым людям чувство дворянской гор­дости, которой сами они никак не могли обладать, или раз­вивать свободу и независимость взглядов.

Как видим, программа Бецкого была противоречи­ва и несостоятельна по своей сущности. Дворянская сре­да готовила универсального человека - командира любой области гражданской жизни. Горький опыт убедил, что нельзя с одинаковой «подготовкой» делать «карьер» на паркете и на поле сражения. Военное сословие вынужде­но было военизировать школу: создавать кадетские и мор­ские корпуса, готовить военных специалистов, а не «все­сторонне» образованных людей, носящих военный мун­дир. С созданием такой военной школы рушилась самая идея школы Бецкого, с гуманным учителем, с легким, почти свободным обучением при отсутствии всякого при­нуждения, с наказанием, не переходящим грани внуше­ния, укора, обращенного к чувству воспитанника. Воен­ная школа имела тот же распорядок жизни, что и казар­ма или военный корабль: подъём, маршировка, ученье. Здесь учитель - командир, офицер старой службы, способ­ный сообщить кадетам специальные знания, ученики - солдаты, беспрекословно выполняющие приказания сво­его начальника; неприготовление урока влечет за собою наказание: наряд, карцер, розги. Разумеется, кадет не мог учиться «слухом и зрением», от будущего офицера мор­ской или артиллерийской службы требовались точные знания. Такая школа всецело отвечала задачам дворян­ского государства, но в ней почти ничего не осталось от гуманно-мечтательной программы Бецкого, разве что не­пременное знание французского языка и бальных танцев.

Военная школа была нелегкой. Многие дворяне пы­тались обойти ее, уберечь сына от детской казармы: запи­сывали мальчика и полк с шестилетнего возраста, рассчи­тывая, что годам к восемнадцати он получит офицерский чин и тогда уже поедет на службу; а пока что «дитя» рос­ло под родительским кровом, получая домашнее образо­вание. Дворянские идеологи[7] видели, что такой способ обойти закон 1714 года об обязательном обучении детей привилегированного сословия вел к печальным последствиям. Поколение, которому в будущем надлежало пред­ставлять цвет страны, росло невежественным, светский лоск не мог возместить отсутствия знаний. Домашнее об­разование было явно недостаточным, а подчас курьезным; молодой дворянин «с рук сельского дьячка-учителя пере­ходил на руки француза-гувернера, довершал образова­ние в итальянском театре или французском ресторане»[8].

Инстинкт сословного самосохранения подсказывал необходимость создания дворянской интеллигенции. Бла­городные пансионы и дворянские гимназии наполнялись детьми помещиков, которым надлежало пройти общеоб­разовательный курс, независимо от выбора карьеры в бу­дущем. «Обязательное обучение, не давая значительного запаса научных сведений, приучало к процессу выучки, делало ее привычною сословною повинностью, а потом светским приличием и даже возбуждало некоторый аппе­тит к знаниям. Дворянин редко учился с охотой тому, что требовалось по узаконенной программе, но он привыкал учиться чему-нибудь, хотя обыкновенно выучивался не тому, что требовалось по программе»[9]. Иначе не могло быть в светской школе. Маленький барчонок занимался тем, что его больше заинтересовывало, что развлекало, до­ставляло удовольствие и легко усваивалось, не требуя большого труда. Он привык во всем видеть «приятность», так он был воспитан. С детства, как только он стал себя помнить, он дышал атмосферою, пропитанною развлече­нием, из которой обаяниями забавы и приличия был вы­курен самый запах труда и долга. Разумеется, он перенес в школу тот взгляд, который выработался в семье. Школь­ный учитель не был для него нравственным авторитетом, ученик мало считался с ним, как и с домашним, в кото­ром видел образованного слугу, но не более. Школьный

учитель, будь то из семинаристов или из иностранцев, в глазах мальчика был не начальством, а все тем же слу­гой, только рангом выше. Мундир не спасал педагогиче­ский авторитет наставника, ученика раздражало в рус­ском учителе отсутствие светского воспитания, грубость манер, от которой мальчика отучали дома, если он слу­чайно усваивал их в людской или девичьей. Он перени­мал у иностранца язык и изящество манер, презирая его общественное положение учителя-гувернера.

Новое направление в дворянском просвещении не разрешило вопроса о создании сословной интеллигенции. Школа давала аттестат - право занимать должность в кол­легии или департаменте, но не подготовляла к практиче­ской деятельности. Молодой дворянин, администратор- чиновник мог распоряжаться, задавать тон, он имел не­которое образование и известную широту взглядов, но не был подготовлен к труду. Образование служило ему свое­го рода приправой к светскому воспитанию, а служба не являлась экономической необходимостью. Интеллекту­альный труд не всегда мог его увлечь, человек всецело дол­жен был отдаться ему, проводя жизнь в настойчивых ис­каниях. Дворянина больше привлекало искусство, где он подчас выступал как создатель, но чаще - как ценитель. Служебная карьера мало зависела от его образовательно­го ценза, положение в обществе определялось не степенью просвещенности, а количеством душ и десятин именья. Все это вытекало из прав сословия, к которому он принад­лежал.

Наиболее дальновидные идеологи дворянства пони­мали, что помимо экономического фактора существует идеологический, и прилагали все усилия к тому, чтобы создать академии, университеты, гимназии, где обучалась бы дворянская молодежь. Разумеется, эти идеологи не шли профессорствовать в академию и университеты, труд этот был для них слишком низок, к тому же они и сами толком не знали, чему и как учить, и предпочитали меце­натствовать и распоряжаться, используя в качестве «рабочей силы» иносословную интеллигенцию, которой было несоизмеримо больше, чем это им представлялось. Не веря в силы отечественной интеллигенции и не желая признать интеллектуальное превосходство разночинцев, они пред­почитали доверить дело просвещения страны профессорам-иностранцам, которые, приезжая в Россию, смотре­ли на свои обязанности только как на служебную лямку.

Развитие русской интеллигенции шло иным путем, нежели этого желали дворянские идеологи. Она создава­лась из самых различных слоев, вплоть до крепостных. Восемнадцатое столетие сохранило немало имен крепост­ных архитекторов, живописцев, музыкантов и даже вра­чей. Вельможи любили посылать за границу смышленых молодых дворовых для обучения живописному, актерско­му и докторскому искусствам. Последние возвращались на родину образованнее господ, оставаясь на положении прислуги. Разумеется, эта горсточка крепостной интел­лигенции не могла удовлетворить растущие потребности страны. Нужно было лечить, составлять строительные проекты, учить дворянских детей, нести канцелярскую службу. Все это падало на долю разночинной интеллиген­ции, с которой не могли конкурировать иностранцы, на­воднившие Россию и предлагавшие свой интеллектуаль­ный труд подчас сомнительного качества.

Вся просветительная деятельность осуществлялась по преимуществу разночинцами. Дворянин выступал в одной области - литературе. И это вполне естественно. Ни одно искусство, ни одна научная область не дает столько возможностей автору стать проповедником-моралистом, указывающим путь, по которому должен идти человек. Нигде нельзя так ярко и убедительно ставить и разрешать вопросы морально-этического характера, как в искусстве слова. Дворянские идеологи прекрасно понимали огром­ную силу воздействия художественной литературы и вы­двигали из своей среды писателей, долженствующих вос­питать сословие в определенном направлении. Дворянство захватило все командные высоты: оно возглавляло армию.

создав свое кастовое военное образование, осуществляе­мое представителями военного сословия. Оно управляло чиновничье-бюрократической машиной и было почти мо­нополистом в такой идеологической сфере, как литерату­ра, подчиняя своему влиянию те немногочисленные раз­ночинные силы, которые проникали в эту сферу. Другое дело, что некоторые писатели-дворяне выступали с огра­ниченной критикой в целях исправления своего сословия, но подчас критика эта перерастала в разоблачение суще­ствующего порядка вещей, и писатель переходил на по­зиции угнетенного народа, делаясь выразителем его чая­ний и ожиданий. Именно в восемнадцатом веке возникла дворянская революционность, и господствующее сословие беспощадно расправлялось с защитниками народных интересов.

Восемнадцатый век не дал дворян-учёных, для ко­торых наука была бы жизненно необходимой сферой дея­тельности. Мы не знаем физиков, математиков, металлур­гов, филологов, вышедших из дворянской среды. И дело здесь вовсе не в том, что научная мысль была еще слабо развита, а в том, что кропотливая, настойчивая, подчас изнурительная работа была не по плечу и не по вкусу со­словию, получившему «вольность дворянскую». Оно уст­ранилось от всякого «черного» труда, перекладывая его на плечи иных сословий. И в начале XIX века только М.М. Сперанский понимал то несоответствие, которое было установлено законом и освящено традицией, между дворянством, занимающим не по праву место в государ­ственном аппарате, и разночинцами, являющимися, по существу, не только рабочей силой этого аппарата, но и фактическими организаторами и исполнителями. Сперан­ский на собственном опыте достиг всепобеждающую силу труда и знания. Начав жизнь скромным семинаристом, он достиг самых верхних ступеней иерархической лест­ницы русской бюрократии. Он понимал не только «неспра­ведливость» положения интеллигента-разночинца в дво­рянском государстве, но и гибельные для дворянского со­словия последствия, которые влечет за собой стремление устраниться от труда и серьезного образования. Твердо ре­шив ввести в соответствие чин с образовательным цензом, Сперанский добился закона, по которому право на полу­чение чина статского советника имел лишь чиновник с университетским цензом или сдавший экзамен за универ­ситетский курс. Ему хотелось привить к дикому дереву культурный побег в надежде, что дворянство, щепетиль­ное и гордое, не захочет уступить своих командных постов в бюрократии и вынуждено будет пойти учиться, что дво­рянство наконец поймет, что стране нужны образованные чиновники, и государство щедрою рукою оплатит их труд, ибо без таковых оно не может существовать. Мечта о про­свещении сословия при помощи канцелярского циркуля­ра казалась почти фантастической даже самому Сперан­скому. Он приложил все старания, чтобы широко открыть двери канцелярий сословию, из которого вышел сам, и был твердо уверен, что выходец из семинарии, выросший в труде, жадный до дела, алчный до денег, по-своему об­разованный, расшевелит сонного и ленивого дворянина, который ничего не имеет за душой, кроме гонора да запу­щенного родового. «Кутья» же, одетый в чиновничий мун­дир, будет делать карьеру, работать не покладая рук, получать чины, награды, деньги, пока не заведет своего «благоприобретенного» и не выйдет в отставку русским барином с чином и капиталом. Тогда-то поймет дворянин- чиновник, что его выживают, он останется не у дел, пой­мет, что нужно «образовываться», трудиться, и сын его придет в канцелярию с университетским образованием. Сперанскому хотелось возбудить энергию в дворянском со­словии, сделать канцелярию средоточием умственной жизни страны. Но ему не удалось влить в жилы дворян­ской бюрократии деловитость «учительского сословия», как не удалось привить ей мысль, что знания - самый не­рушимый капитал, наращивающий огромный процент на государственной службе. Дворянин предпочитал нара­щивать капитал без вклада, не затрачивая энергии, не

прилагая знаний, получать жалованье за присутствие, пе­релагая весь труд на чиновника четырнадцатого класса, мелкую сошку, пишущую тварь, тянущую по необходи­мости служебную лямку.

Реформы Сперанского, хотя они и не имели непос­редственного отношения к просвещению, всколыхнули жизнь учебных заведений. Была расширена программа гимназии, обращено было больше внимания на древние и новые языки, увеличен объем преподавания истории и других гуманитарных дисциплин; был открыт Царско­сельский Лицей - своеобразное повторение идеи школы Бецкого, но уже готовящий не универсального человека, а чиновника для административной и дипломатической службы. В Петербурге открывается педагогический ин­ститут, растет сеть частных пансионов, куда столичное дворянство охотно отдает своих детей; наконец, появля­ются профессора из дворян. Дворяне учились, но, как пра­вило, не делали интеллектуальный труд своей професси­ей. Исключение составляет военная интеллигенция, создавшая свою кастовую школу и систематически под­готовлявшая кадры специалистов. Страна же ощущала не­достаток интеллигентных работников; эту брешь в какой- то мере заполняли выходцы из разночинной среды.

События 1805-1814 годов показали необходимость создания национальной интеллигенции. Но наступившая после войны 1812 года реакция придала нелепые формы обучению и не менее нелепое содержание учебным про­граммам. В таком состоянии застали школу события 14 декабря 1825 года. Весь последующий период, вплоть до 1859 года, все типы школ: гражданская, духовная, во­енная представляют печальный вид казармы.

За полтораста лет, начиная с гражданской школы петровского времени, успела вырасти многочисленная национальная интеллигенция, почти вся она вышла не из дворянской среды. Однако уже в тридцатых годах XIX века дворянин не только потянулся в университетскую аудиторию, но и стал претендовать на профессорскую ка­федру, иногда спускался даже до места учителя гимна­зии или врача и всё же раздумывал: стоит ли посвящать себя служению науке. Выходец же из иных слоев шел в науку с такой настойчивостью и энергией, что нередко оказывался победителем. И здесь далеко не всё объясня­лось приверженностью к интеллектуальному труду. Ин­теллектуальный труд в должности чиновника старшего класса, врача, профессора, учителя гимназии не только обеспечивал разночинцу безбедное существование, но юридически в какой-то мере уравнивал его в правах с гос­подствующим сословием. Наука была для разночинца единственной дорогой к гражданской самостоятельно­сти и известной независимости. Выросший в нужде и ли­шениях, он с детства привык с упорством и настойчиво­стью постигать непонятную премудрость бурсы и неред­ко одолевал ее, если она не окончательно его одолевала. Редко удавалось ему вырваться из затхлой среды своего сословия и уйти в университет. Раньше, чем попасть в университетскую аудиторию, он проходил мучительную школу, которая забивала и калечила его, где физиче­ское наказание было нормой, а свободная мысль - воль­нодумством, ересью, почти преступлением. Только ис­ключительно физически сильные и интеллектуально ода­ренные могли вынести эту каторгу. По окончании бурсы они останавливались перед вопросом: хватит ли еще сил на жизненную борьбу после разрыва со своим сословием? И многие измученные бурсацкой казармой предпочита­ли успокоиться на поповском месте, женившись на за­крепленной невесте, и идти торной дорогой «духовного квартального». Лишь немногие дерзали рвать со своим сословием и искать своего места в жизни вне «духовного ведомства». Это и была та разночинная интеллигенция, о которой уже не раз говорилось мимоходом. Жестокая школа, пройденная ею, заслуживает описания, к тому же изучение ее истории на фоне истории сословия будет реальным комментарием к интересующим нас «Очеркам бурсы» Помяловского.

Как уже упоминалось ранее, школа возникает в Древ­ней Руси, при Владимире Святославовиче. «Сквозь туман многих веков, сквозь густую окраску позднейшего време­ни неясно видится нам образ Владимира»[10], но тенденция исторического развития страны совершенно отчетливо вы­ступает наружу - это стремление молодой народности встать на арену европейского мира. Этим и было обусловле­но событие 988 года[11], после чего Русь действительно очень скоро занимает одно из первых мест среди европейских стран Запада и Востока. Владимир намеревался «сделать ее тем, чем была в его время Греция, то есть страною про­свещения. Но он имел это намерение в самом широком смысле, он хотел от Греции не только просвещения, но и художеств, хотел от нее и того, чего она не могла дать в виде современных произведений, а могла дать только в виде оставшихся памятников древности»[12]. Военные столкнове­ния и дружественные союзы Руси с Византией падают на то время, когда последняя медленно угасала, всё ее вели­чие было в прошлом. Передовые люди Киевской Руси про­должали видеть в Византии средоточие мирового просве­щения, в то время как она уже обращалась в изумитель­ный музей и колоссальное книгохранилище.

С боязливостью смотрела Византия на подымающе­гося северного колосса, успев убедиться в его военном ис­кусстве во время столкновений с ним. Она пыталась если не подчинить себе Русь, то хотя бы обезвредить церковным влиянием. К этому времени относится зарождение школы на Руси. Летопись сообщает, что Владимир вскоре после возвращения из похода под Корсунь «посълавъ, нача поимати у нарочитыя чади дъти и даяти на учение кънижьное»[13]. Боярские дети были первыми учениками школы в Древней Руси. Их брали сюда, чтобы ввести в боярское сословие образованность и просвещение, о чем, как надо по­лагать, заботился Владимир. Это нужно было для велико­княжеской службы, когда Русь начала играть новую роль среди других стран. Как видим, в Древней Руси вначале возникает гражданская, а не духовная школа. Странно было бы думать, что правительство Киевской Руси реши­лось бы обречь боярских детей на поповскую деятельность, «тем более что в жертве этой не было никакой нужды, ибо для церкви совершенно было безразлично - будут ли ее свя­щенники из детей боярских, или из кого бы то ни было. С другой стороны, и сами бояре не могли иметь ни малей­шей охоты на то, чтобы отпустить детей своих в священни­ки, ибо это значило бы то же, что иметь охоту отдать своих детей на низведение из бояр в пролетарии»[14].

Разумеется, здесь речь идет не об иерархах церкви; они, как правило, избирались из княжеско-боярской сре­ды и были распространителями христианства. Светская власть была кровно заинтересована в успехе последнего. Христианство «было завезено из Византии, где уже впол­не зарекомендовало себя как одно из средств утверждения господства феодализма» [15], и вполне естественно, что кня­жеская власть охотно выделяла десятину на содержание епархии. Но не только эти средства были в распоряжении архиерея, он сам выступал как крупный феодал, посто­янно приумножая различными способами свои владения. Будучи неограниченным властителем над приходским духовенством, он рассматривал его как своих тяглых лю­дей и облагал различными поборами. Об этих-то «тяглых людях» и идет речь. Они выполняли роль посредников в деле христианизации между высшим, господствующим духовенством и мирянами, то есть многочисленными жи­телями городов и сел Древней Руси.

Параллельно с гражданской школой должна была возникнуть духовная школа, способная быстро подгото­вить нужный контингент священников для христианиза­ции Руси. Софийская летопись под 1030-м годом замеча­ет, что по приказанию Ярослава Мудрого в Новгороде был произведен набор в духовную школу: «Приде <Ярослав> к Новугороду < и > собра от старост и поповых детей 300 учити книгам»[16]. Другими словами, старостам крестьян­ских общин было приказано представить триста кандида­тов. В это число входили не только поповы дети, но и крестьяне, в противном случае зачем было поручать осу­ществление набора крестьянским старостам. Как видим, первые наборы в духовную школу - и это относится не только к Новгороду, но и ко всей Руси вообще - были при­нудительными, что вполне естественно для полуязыче­ской Руси времен Владимира-Ярослава. Княжеское пра­вительство искало средства для привлечения в ряды ду­ховенства людей «всякого звания» и освободило от тягла служителей христианского культа. Мера эта совершенно уничтожила насильственный характер набора и выявила многочисленных охотников. «Вовсе не из детей бояр было составлено духовенство первоначально посредством прави­тельственных наборов: вовсе не дети бояр шли в священни­ки и в последующее время. Никто не пойдет из лучшего положения в худшее и всякий пойдет только из худшего положения в лучшее... Положение приходского духовен­ства в период домонгольский и материально и нравствен­но было так незавидно, что охотники идти в священники не могли быть ни из бояр, ни из купцов, ни вообще из за­житочных людей, хотя бы то и крестьян, а только из лю­дей беднейших, были они горожане или крестьяне, вооб­ще из людей городских или сельских настолько бедных, что священство было бы для них приобретением»[17]. Они и заполняли собою духовную школу, где византиец или бол­гарин обучали их на скорую руку, подготовляли к священ­нической деятельности.

Духовная школа должна была приготовить из наци­ональной среды лиц, способных совершать службу хрис­тианского культа. Богослужение требовало грамотности - «разумения книг», певческих навыков для исполнения песнопений и в какой-то мере - знакомства с риторикой для проповеднической деятельности, столь важной в этот период. Разумеется, в этой среде были люди способные, которые не ограничивались получением сана, менявшего их материальное положение, но, попав под начало учено­го византийца, нередко сами становились искусными учи­телями [18], а подчас превосходили своих наставников. Эта немногочисленная национальная интеллигенция имела большое значение в создании русской школы.

О школе для детей «нарочитыя чади» надо сказать особо. Эта школа недолго просуществовала в Древней Руси, и дело здесь вовсе не в том, что дети боярские, по­пав в греческую школу и окончив ее, не имели необходи­мости и охоты «посвящать себя званию учителей так, что­бы последующие учителя явились из них самих»[19], а в том, что греческая школа по существу была чужда русской жизни и не ассимилировалась с той средой, которую обу­чала. Она не была согрета национальной идеей и быстро утрачивала свое первоначальное назначение - просвети­тельницы детей княжеских и боярских. Она обращалась в обыкновенный частный пансион иностранца, где пребы­вание ученика обусловливалось только платой за обуче­ние. Отсутствие княжеских и боярских детей побудило ее открыть свои двери для всех желающих, то есть способ­ных платить. Здесь она встретила конкурента в лице рус­ской школы, успевшей приобрести к этому времени до­вольно широкий размах. К тому же если вспомнить, что греческая школа была только в Киеве, а не по всей Руси, а тяга к грамотности была повсеместной (причины к тому различны, и о них будет сказано ниже), то станет совер­шенно ясно, что распространителем грамотности на Руси было приходское духовенство. Оно охотно продавало свои знания, то есть обучало грамоте, видя в этом особую ста­тью дохода[20]. Эти учителя были весьма популярны в свое время. Они дорожили знаниями, которые выделяли их из общей среды, и всячески старались закрепить за собой авторитет учителя-наставника, охотно посещали за опре­деленную мзду детей княжеских и боярских, наставляя их книжной мудрости, то есть, попросту говоря, обучали их грамоте. Обучали они и у себя на дому детей разного звания. Это была первая публичная школа, которая быс­тро распространялась, охватывая самые разнообразные слои старорусского общества. И странно было бы предпо­ложить[21], что в период своего расцвета страна оставалась без публичной школы, этого первоэлемента любого культурного созидания, и объяснять всё трудом и одаренно­стью отдельных личностей. Летописи того времени посто­янно свидетельствуют об открытии многих школ, и даже таких, где преподавались латинский и греческий языки, о книжной образованности, об уважении русских людей к ученым Византии и Запада, посещавшим Русь. «Эти известия говорят не о редких, единичных случаях или исключительных явлениях, не оказавших никакого дей­ствия на уровень просвещения: сохранились очевидные плоды этих просветительских забот и усилий... образова­лась литературная школа, развилась оригинальная лите­ратура, и русская летопись XII века по мастерству изло­жения не уступает лучшим анналам тогдашнего Запада»[22]. К Труды экспедиции профессора А.В. Арциховского убеди­тельно доказали, что грамотность была достоянием не только княжеской и боярской, но и крестьянской среды.

Киевская Русь породила такую профессию, как «ма­стер», то есть учитель. Факт ее возникновения в высшей степени интересен. Он свидетельствует о том, что желаю­щих учиться было так много, что приходское духовенство, выступавшее в роли учителей, уступало часть своих уче­ников мастерам, ибо само не могло удовлетворить возрос­ших потребностей. В противном случае оно ни за что бы не уступило свое право получать деньги за обучение. Кто были эти мастера, с достоверностью сказать трудно. Но то, что они были людьми национальной среды, - это бесспорно; то, что они были беднейшими из этой среды, тоже не подле­жит сомнению. Мастер вырастал из способного ученика школы, в которой он обучался. Ему становилось ясно, что знания свои он может обратить в профессию, которая в ка­кой-то мере обеспечит ему материальное благополучие. Естественно, возникает вопрос, почему мастера, имея со­ответствующую подготовку, не пытались освободиться от тяглового положения путем принятия сана? Здесь на их пути стояли четыре препятствия. Первое: принимающий сан должен был предварительно жениться. Но содержать семью человеку, живущему «от псалтыря и указки», было делом нелегким. Второе: в священники посвящались лица, достигшие определенного возраста, а до тех пор они могли кормиться только ремеслом учителя. Третье было связано с выплатой крупной суммы епископу. Русские иерархи, опираясь на пример константинопольской патриархии, ввели в практику взимание платы за посвящение. Это было обусловлено и обилием кандидатов, претендующих на свя­щенство: желающих принять сан оказалось значительно больше, чем это требовалось для княжеской и церковной власти. Здесь кончается существование духовной школы как таковой, из школы обучающей она превращается в ме­сто проверки знаний для ищущих священнического сана. Многие из этих претендентов надевали суму и шли по миру - собирать на свое посвящение. Мастеру же разумнее и выгоднее было заниматься своим ремеслом, чем нищен­ствовать. Наконец, четвертое препятствие - конкуренция между священниками. Духовенство выбиралось приходом, и у вновь посвященного не было гарантии, что он когда-нибудь получит место, то есть приход, если он искал священ­ства по собственной инициативе, а не по заручительству прихода. Перспектива же сделаться «крестовым» попом, как их позднее называли в Московской Руси, то есть бесприходным священником, попросту бродягой с требником, никак не могла импонировать человеку, успевшему вку­сить радость педагогического труда. Но бесспорно то, что мастер, пообжившись, женившись и обзаведясь хозяй­ством, настойчиво старался передать профессию своим де­тям. В старорусских памятниках вплоть до конца XVI века встречается упоминание о мастерах, этих безымянных пе­дагогах Древней Руси.

Так выглядит русская школа в момент своего зарож­дения; такой она оставалась до исторических потрясении 1223 года.

Начиная с тринадцатого вплоть до шестнадцатого столетия «духовная школа» деградировала, быстро утра­чивая свой публичный характер. Под тяжестью событий, переживаемых страной, она исчезла как учреждение. Этот процесс был вполне естественным, ибо ни один соци­альный организм не обладает такой хрупкостью, как шко­ла, такой способностью быстро реагировать на политиче­ские события внутри страны и за ее пределами.

В свете национальной трагедии XIII века ясно ощу­щается процесс угасания публичной школы. Но это не означало прекращения книжного просвещения. Культур­ные накопления предыдущих веков были настолько зна­чительны, что на протяжении полутораста лет русская литература жила художественно-эстетическими принципа­ми, сложившимися в Киевской Руси. Для прославления национальной победы 1380 года старорусский книжник не нашел ничего лучшего, как повторить классическую форму книжного эпоса, отлившегося в военно-героическую песню. Он вливал новое вино в старые меха, и в этом была его слабость. Но самый факт обращения к лучшим произ­ведениям литературы XII века свидетельствовал о живу­чести книжной традиции Киевской Руси. И нет ничего удивительного, что с середины XIV века для прославле­ния Московского государства расцветает богатая панеги­рическая литература.

Духовная школа в Киевской Руси продержалась очень недолго: она перестает существовать с момента пре­кращения правительственных наборов в священники. Публичные школы, которыми богата была Киевская Русь, представляли, по существу, светскую школу грамотно­сти, где преподавание велось духовенством, а учебника­ми являлись культовые, богослужебные книги, приспо­собленные для учебных целей. Обучавшиеся в ней подро­стки были далеки от мысли о принятии сана. Основным контингентом этой школы были дети тяглых людей. Ес­тественно, что родители, отдавшие своих детей в школу, преследовали часто утилитарные цели. Семье нужны были

грамотные люди. Тяглый человек, вступая в договорные отношения со своим господином, юридически, то есть пись­менным договором, закреплял свои обязанности по отно­шению к нему, а господин в том же договоре указывал свои права и обязанности по отношению к тягловому человеку. Незнание грамоты затрудняло процесс подобной сделки и было крайне невыгодным для человека, не умеющего про­читать то, что написано в договоре. Договоры, писанные на бересте, найденные последней археологической экспедици­ей профессора Арциховского, объясняют практическое зна­чение грамотности в среде тяглых людей. Угасание публич­ной школы нужно видеть прежде всего в исчезновении кон­тингента школьников, родители которых были людьми всякого звания. На плечи их и обрушилась вся тяжесть та­тарского нашествия. В сложившихся условиях важнее все­го были рабочие руки, даже детские, нужно было платить дань Орде. Тяглому человеку было не до школы, да и не было нужды в образовании; разумеется, ни о каких догово­рах не могло быть речи, когда выплачивалась «военная контрибуция» - дань.

Никаких существенных изменений в среде духо­венства в этот период не произошло. Дети его, по дости­жении определенного возраста, наследовали места сво­их родителей. Правда, теперь они не посещали публич­ной школы, ибо таковая исчезла и лишь в некоторых областях влачила жалкое существование. Священнику не было смысла отправлять своего сына из дома для того, чтобы тот научился читать и писать. Он легко мог обу­читься грамоте дома, у своего же отца. Что касается при­обретения навыков отправления церковных служб, то попович, живущий при отце, свободно усваивал таковые. Со временем он становится естественным кандидатом на отцовское место. Таким путем устанавливалась наследственность церковных мест, а это создавало касту духо­венства, которое выступало как «учительное сословие»» продолжая удерживать в своих руках монополию на просвещение.

Учительная деятельность духовенства значительно сокращалась с исчезновением публичной школы. Она сво­дилась к индивидуальному обучению детей княжеских и боярских, а иногда и тяглых людей, домогавшихся свя­щеннического сана, то есть выхода из своего положения. Духовенство неохотно бралось обучать последних, видя в них своих завтрашних конкурентов, они и сами чаще об­ращались к мастерам, чем к приходским священникам. Мастер был искусный, покладистый педагог, ведший уче­ника непосредственно к цели, в то время как учитель- священник, воспитанный в традиции школы, стремился пропустить своего ученика через стадии обучения, прой­денные им самим. Ученик не был подготовлен к система­тическому обучению: он жил до двадцати пяти - тридца­ти лет, не помышляя о сане, вел нищенское хозяйство и, разумеется, не мог уделять время занятиям, а уже «затем принимался за ученье, чтобы, немного поучившись, идти к архиерею просить места»[23]. Мастер сообщал ученику не­обходимые знания, которые тот был способен усвоить, подготовлял его к испытанию, то есть обучал чтению наи­более употребительных текстов и отправлению церковной службы. И мастер, и ученик прекрасно понимали, что успех испытания во многом зависит от величины мзды, принесенной рукополагаемым рукополагающему. Епи­скопы видели в поставлении статью дохода и так злоупо­требляли своей властью, что ростовцам и суздальцам, на­пример, пришлось изгнать своего епископа Леона, «зане умножил баше церкви, грабяй попы»[24]. Леон умножил ко­личество приходов, с тем чтобы иметь возможность как можно больше ставить священников, с которых он брал весьма высокую плату за поставление. Упомянутый факт относится к 1159 году, то есть к тому времени, когда кня­жеская власть смело вмешивалась в церковные дела.

События XIII века, не отразившиеся на положении Церкви и духовенства, ущемили гражданскую власть и в какой-то мере лишили ее той свободы действий в церков­ных делах, какой она пользовалась ранее. Легко предста­вить, каких размеров достигло епископское злоупотреб­ление в это время. Ответом на него был протест в виде ереси стригольников, распространившейся в XIV веке. Стригольники выступали с утверждением, что у духовен­ства нет благодати,«ибо стоит оно на мзде». Ортодоксаль­ная церковь настойчиво и жестоко боролась с еретиками и, разумеется, победила их. Но вопрос о «мзде» не был снят и в последующее столетие.

С XV века княжеская власть, окрепшая и освободив­шаяся от татарских притязаний, занимается внутренним устройством страны и пытается ограничить епископское злоупотребление. Но оно было настолько распространено, что эти попытки не имели большого успеха[25]. Епископ­ское злоупотребление вело к снижению образованности бе­лого духовенства, что подрывало авторитет церкви и кня­жеской власти. Этим объясняется деятельное участие Ивана III в соборе 1503 года.

Вопрос о возобновлении публичной школы волновал Русь на протяжении XV-XVI столетий. XIV век воочию показал, что еретики были более образованны, то есть на­читаны, чем представители ортодоксальной церкви. Ана­логичная картина повторилась и в XV веке, когда вспых­нула ересь жидовствующих. Княжеская власть видела в ересях не только церковный мятеж, но протест против су­ществующего порядка жизни. Духовенство XV века осо­знало свою неспособность бороться с еретиками путем до­водов и убеждений и предпочло использовать методы фи­зического принуждения. Представители ортодоксальной церкви, «искореняя» раскол, по существу загоняли его внутрь народной толщи, и он вспыхивал в последующие столетия с новой силой, принимая иную окраску. Пятна­дцатый век вынужден был признать падение школьного просвещения. Самый факт падения незамедлительно ска­зался на трудностях идеологической пропаганды того вре­мени. Современник (Геннадий Новгородский) сообщает: «Се приведут ко мне мужика, и аз велю ему апостол дати чести, - и он не имеет ни ступити, и аз ему велю псалты­рю дати, - и он по тому едва бредет...; аз прикажу учити их октении, - и он ни к слову не может пристати: ты гово­ришь ему то, а он иное говорит»[26]. К Попытки Геннадия Нов­городского организовать при своей кафедре школу не увен­чались успехом. Ищущие сана не собирались обучаться в школе, это не входило в их расчеты, они смотрели на до­ставление как на путь к получению прихода и к матери­альному обеспечению. Разумеется, княжеская власть не могла поднять образованности духовенства, она могла лишь сдержать приток неграмотных людей в эту среду. Начиная с XVI века, с приходом к власти Ивана IV, во­прос о школьном образовании приобретает государствен­ное значение.

Мысль о необходимости создания публичной шко­лы была ясно выражена в соборном приговоре 1551 года. Предполагалось учредить по всем городам книжные учи­лища в домах избранных духовных лиц, где бы учились дети духовенства и мирян «грамоте, и книжному письму, и церковному пенью псалтырному, и чтению налойному»[27]. Эта школа предназначалась для детей духовенства и для «чад мирских людей». Она носила профессиональный ха­рактер: подготовляла служителей культа. Разумеется, не все прошедшие ее делались людьми клира. Воспитанники заполняли различные государственные приказы, стано­вясь своеобразной «бюрократией» русского Средневеко­вья. Но самый характер школы, основная направленность свидетельствует о том, что ее главная задача - приготов­ление людей, искусных в отправлении церковных служб, чего так настойчиво требовало возвышающееся Москов­ское Государство. Публичная школа Московской Руси XVI века, по идее, должна была воскресить тип школы ки­евского периода, то есть прикрепленной к приходу. Мос­ковская Русь XVI века могла только мечтать о такой раз­ветвленной системе школьного образования, пока что она довольствовалась открытием школ в отдельных городах. Рядом с публичной школой XVI века существовала мона­стырская, сложившаяся еще в XI веке. Она носила замк­нутый характер: рассчитанная на пострижников монас­тыря, она редко открывала свои двери для мирян. В XVII веке в Юго-Западной Руси монастырская школа измени­ла свой характер в связи с особым политическим положе­нием края. Монастырь вынужден был включиться в на­циональную борьбу за объединение Юго-Западной Руси с Московским государством.

Школы, открытые по приговору Стоглавого собора, не исключали существования монастырских; наоборот, монастырские школы должны были значительно расши­рить свою деятельность. Наиболее ярко процесс становле­ния школы как института с определенной программой, строго очерченным кругом знаний протекал на Украине в XVD веке. В1613 году Богоявленская братская школа при Киево-Братском училищном монастыре слилась с мона­стырским училищем Киево-Печерской лавры и получила наименование коллегии. Основатель ее, киевский митро­полит Петр Могила, просил польское правительство разре­шить преобразовать коллегию в академию. Польское пра­вительство, прекрасно понимая опасность существования русской высшей школы, готовившей противников польско- католического влияния, категорически отклонило просьбу. Только после событий 1686 года, когда Киев окончательно отошел к Московскому государству, коллегия была преоб­разована в академию. Курс преподавания значительно рас­ширился. Диспутам, а также латыни и другим древним языкам по-прежнему уделялось много времени. Наравне с ними изучались новые науки: математика, история и география. Сугубое внимание было обращено на философию, риторику и пиитику; введены были богословские дисцип­лины. Состав профессоров был блестящий, некоторые из них получили образование на Западе, не утратив нацио­нальной самобытности. Все это делало академию замеча­тельным учреждением своего времени. Это была школа, которая легко и смело могла соперничать с европейскими учебными заведениями аналогичного характера. Украина, освободившись от иноземного гнета, воссоединившись с Россией, получила возможность придать делу школьного образования широкий размах.

Помимо академии, которая была средоточием рус­ского схоластического образования, создается целая сеть школ при монастырях и архиерейских домах. При этих школах устраиваются общежития, так называемые бур­сы, название это было перенесено и на самые школы, а впоследствии приобрело национальный характер, несмот­ря на то что школы были схоластические и давали глав­ным образом духовное образование, они все же уделяли много времени общеобразовательным предметам. Самый факт появления целой сотни училищ был в высшей сте­пени знаменателен. Нельзя, однако, переоценивать зна­чение духовной школы в просвещении России. Она робе­ла перед мыслью, свято усвоив и пронеся через все века своего существования наставление летописца: «Не ищи, человече, мудрости, ищи кротости; аще обрящешь кро­тость, то и одолеешь мудрость; не тот мудр, кто иного гра­моте умеет, а тот мудр, кто иного добра творит»[28]. Эта некнижная мудрость дает понятие о границах и характе­ре просвещения в Древней Руси. Однако нельзя не при­знать, что она была единственным типом учебного заве­дения общеобразовательного характера. В ней обучалась молодежь из различных слоев общества, и окончившие ее были свободны в выборе профессии.

То, о чем мечтали люди Московской Руси XVI века, осуществлялось на юго-западе Руси значительно раньше, чем на северо-востоке. Быстрое распространение школь­ного образования на юго-западе было обусловлено поли­тическим положением края. На школу возлагалась обя­занность вести борьбу за сохранение национальной само­бытности. В то время как школьное просвещение на юго-западе Руси достигло определенных успехов и дало весьма положительные результаты в деле национальной борьбы, Московское государство XVII века все еще коле­балось в выборе типа школы между византийским и юго- западным, «латинским». В результате в Москве почти одновременно открылись школы обоих направлений.

В школе Симеона Полоцкого, открытой в 1666 году, применялись методы обучения и программы Киевской академии. В первую очередь ученика старались приоб­щить к европейской образованности. Молодой человек должен был постичь латынь - язык научной европейской мысли. Юноша направлялся к ученому старцу и под его руководством начинал «учиться по "латинам", принимал­ся за "грамматическое учение", и твердил по ходячим в то время словарькам исковерканные и вавилонски пере­мешанные греческие и польско-латинские вокабулы, на­писание русскими литерами: ликос - волк, луппа - вол­чица, спириды - лапти, офира - молебен, препосит - боя­рин, нектар - пиво»[29]. В ужасе останавливался ученик, чувствуя, как в его православную душу входит латинская ересь, искал случая принести покаяние своему москов­скому духовнику, но необходимо постигать науку - и он вновь твердил: онагр - дикий осел, претор - губная изба, фулцгур - молния, скандализиме - соблажняют мя. Ки­евский старец заставлял молодого человека читать пере­водные космографии, обучал его польской речи и искус­ству слагать хитрые вирши.

Школа Симеона Полоцкого просуществовала очень недолго и закрылась после первого выпуска учеников в 1668 году. Она оставила значительный след в просвеще­нии Московской Руси. Страстным поборником этой школы был ее бывший воспитанник Сильвестр Медведев; он «молил царя Федора... построить в Москве академию», разумеется, по киевскому образцу. Просьба эта была сво­евременной, ибо в Москве после церковных неустройств, породивших старообрядчество, осознавалась необходи­мость высшей школы. Не дожидаясь открытия академии, Сильвестр Медведев добился разрешения возобновить школу Симеона Полоцкого в Заиконоспасском монасты­ре и в 1688 году приступил к преподаванию «грамоты, славянского учения и латыни». Сторонники греческой школы тоже испросили разрешения на расширение гре­ческого училища при типографии, основанного еще в 1632 году. И уже в 1684 году в училище обучалось более двух­сот человек.

Таким образом, в Москве существовали одновремен­но два типа школ: греческая и латинская. Но Сильвестр Медведев надеялся, что Спасская школа будет преобразо­вана в академию. Он помнил, что еще «в 1640 киевский митрополит Петр Могила предлагал Михаилу Федорови­чу, чтобы он в царствующем своем граде казною своею царскою повелел монастырь соорудить, в котором бы стар­цы и братия общежительного Киевского Братского мона­стыря живучи детей боярских и простого чина грамоте греческой и словесной учили»1, дипломатически умолчав о латыни. Правда, предложение его осталось без [30]твета. Восемь лет спустя царский любимец Ф.М. Ртищев вос­пользовался этим предложением и по собственной иници­ативе, на личные средства основал близ Воробьевых гор Андреевский учительный монастырь. В новой школе пре­подавались не только греческая и славянская граммати­ки, но и риторика и даже философия. Школа была попу­лярна в свое время, и некоторые из ее слушателей были отправлены в Киев для завершения образования. Сильвестр Медведев не забыл соборного приговора 1666-1667 годов, обличающего старообрядчество и практику попалнения рядов духовенства невежественными лицами, «из которых иные даже и скота не умеют пасти, не то что лю­дей». Основную тяжесть полемики с раскольниками взя­ли на себя представители юго-западного просвещения. Московские защитники греческой школы не представ­лялись Медведеву серьезными противниками. Иоасаф, вступивший после Никона на патриарший престол, был человек безвольный, «учившийся мало и речей богослов­ских не знавший». Его сподвижником и главным совет­чиком в делах школы был чудовский монах Евфимий, научившийся греческому от своего учителя Епифания Славинецкого.

Московское правительство предпочло избрать тре­тий, компромиссный путь - объединить два враждующих направления в одной школе, выдвинув на первое место изучение «наук славянских». Так складывалась будущая Славяно-греко-латинская академия.

В1685 году из Константинополя прибыли в Москву Иоанникий и Софроний Лихуды, блестяще образованные монахи-греки, воспитанники Падуанского университета. Вначале они обучали «греко-латинскому книжному пи­санию» наиболее подготовленных учеников типографско­го училища и вели борьбу против Сильвестра Медведева, обличая его в латинской ереси. Борьба закончилась зато­чением Сильвестра Медведева в монастырь, где он принес покаянную и отказался от своих взглядов, изложенных в книге «Манна».

В 1687 году школа братьев Лихудов была переведе­на в Заиконоспасский монастырь и объединена с тамош­ним училищем. Новая школа получила название Славя­но-греко-латинской академии. Лихуды приступили к из­ложению грамматики, пиитики, риторики, логики, фи­зики, не успев полностью исчерпать так называемую erivium и quadrivium - программу средневековой высшей школы. Они скоро подверглись упрекам со стороны ста­ромосковской партии зато, что вместо преподавания про­стой грамматики «забавляются около физики и философии». Им вменялось в вину то, что они, подобно всем уче­ным европейских университетов, читали лекции на латин­ском языке. В1694 году Лихуды были удалены из акаде­мии - раньше, чем они успели довести своих учеников до высшего класса богословия. Их место заняли воспитан­ники, недоучившиеся слушатели академии, которые чи­тали свои лекции по запискам тех же Лихудов, стараясь не заходить дальше грамматики, служащей «основанием и подошвой всем свободным хитростям».

Падение академического образования продолжалось до тех пор, пока оно не перешло в руки представителя южнорусского просвещения Стефана Яворского. Славяно-греко-латинская академия внесла известное оживле­ние в дело школьного образования. Появляется стремле­ние учредить и другие школы. Петровское правительство назначает на архиерейские должности по преимуществу украинцев, воспитанников Киевской академии, на кото­рых и возлагается обязанность устраивать школы при ар­хиерейских домах. Нужно было сломить боярскую оппо­зицию, в которой принимало деятельное участие духовен­ство Московской Руси, ведя активную пропаганду среди населения против царя-антихриста. Необходимо было со­здать кадры образованных людей, которые государство легко могло бы использовать в своих целях. Оно стреми­лось превратить духовенство в послушное орудие власти, и духовное образование было важным средством для до­стижения этой цели. Петровское правительство, приступая к образовательной деятельности, видело в духовной школе единственный тип училища с прочной традицией, и, есте­ственно, стремилось включить лучших его учеников в сфе­ру гражданской деятельности. Вскоре Петр убедился, что духовная школа, с ее словесными хитросплетениями, сто­ит страшно далеко от реальной школы, и его замысел остался неосуществленным. Однако до конца XVIII века ду­ховная школа постоянно пополняет своими учениками гражданскую. Во всех культурных начинаниях ученики Духовной школы играли большую роль. Они становятся

учениками медицинской школы доктора Бидлоо, первы­ми студентами русского университета, слушателями учи­тельской семинарии для народных училищ.

Духовное образование было доверено монахам-украинцам: они были наиболее тесно связаны со старозавет­ной стариной, с московским боярством, воспитывали уче­ников в духе покорности власти предержащей и деятель­но отстаивали петровские преобразования. В массе же духовенство представляло огромную касту жрецов, дер­жащих в повиновении и невежестве умы, что было страш­ным тормозом на пути развития страны. Правительство уничтожало боярскую оппозицию. Оппозиция постоянно использовала авторитет церкви в своих узко сословных интересах. Петр уничтожил патриаршество, заменив его духовной коллегией, что в какой-то степени гарантирова­ло от «мятежей и смущения в народе, который может по­мышлять, что патриарх есть второй государь-самодержец, равносильный или еще больше его»[31]. С уничтожением пат­риаршества и учреждением духовной коллегии был сделан решительный шаг к откровенному подчинению духовных властей власти светской. С этой поры над церковью уста­навливается власть обер-прокурора, «ока государева», на­блюдающего за деятельностью коллегии и направляюще­го ее в желательное для государства русло.

Естественно, духовное сословие оказалось в полной зависимости от государственной власти. Если в Москов­ской Руси церковь уже фактически была орудием в руках государства, то с петровских времен ее теократические притязания были окончательно уничтожены. Петровское правительство смотрело на духовенство как на резерв, удобный для различных государственных надобностей. На сословие налагались обязанности, ничего общего не име­ющие с церковной деятельностью: отбывание ночных караулов, явка на пожары, проведение переписи... Свя­щенникам давались поручения административного и по­лицейского характера, вплоть до того, что им вменялось в обязанность «объявлять» Преображенскому приказу или тайной канцелярии о «соблазнах», рассказанных мирянам на исповеди, как то: «измена или бунт на госу­даря, или на государство, или на фамилию его царского величества», или просто слова, «до высокой его импера­торского величества чести касающиеся или государству вредительные ». Ясно, как мало считалось петровское пра­вительство с церковным установлением[32], видя в духовен­стве не больше как род полиции. Если ко всему этому при­бавить налоговую политику: козловский оклад, поставка драгунских лошадей, адмиралтейская повинность и вве­дение особых податей и оброков взамен военной службы, то станет ясно, как сильно возросло новое обложение по сравнению с традиционными сборами, которыми исстари облагалось духовенство в виде окладного, неокладного и чрезвычайного сборов.

Духовное сословие, не будучи податным, несло це­лый ряд повинностей перед государством. Из касты жре­цов создавалась, благодаря обязательному обучению в школе, своеобразная «интеллигенция», послушная и ис­полнительная. Это сословие не испытывало особого вле­чения к наукам, но было поставлено перед необходимо­стью выбора: обратиться ли ему в податное сословие, ка­ким оно фактически оказалось в петровское время, хотя юридически это никак не было закреплено, или, преодо­лев все трудности школьного образования, стать учитель­ным сословием. Разумеется, оно избрало последний путь, и на протяжении ста пятидесяти лет боролось за то, что­бы стать сословием привилегированным. Единственным средством добиться желаемой цели была школа, грамот­ность, образование, столь необходимое для поднимающе­гося дворянского государства петровского времени.

С 1721 года прохождение школы для лиц, желаю­щих стать церковнослужителями, становится обязательным. Духовенство обращается в учительное сословие, что содействует его кастовости и замкнутости. Старая прак­тика выборности духовенства приходом исчезает или сво­дится к формальности, заполнение же церковнослужи- тельских мест всецело зависит от епархиального архиерея, который назначает на вакансии воспитанников своей школы. С тридцатых годов восемнадцатого столетия шко­лы при архиерейских домах превращаются в средние учеб­ные заведения и именуются духовными семинариями. К концу десятилетия духовные школы получили совер­шенно определенное направление. Меняется и характер духовных академий. Из свободной школы с различным со­словным контингентом они превращаются в сословные училища, пополняющиеся исключительно лицами, кон­чившими семинарию. Это не могло не отразиться на ха­рактере самой школы и на тех задачах, которые стояли перед ней. Ни для академий, ни для духовных семинарий не было еще уставов или учебных правил, кроме общих «регул», «Духовного регламента», заимствованных из Ки­евской академии. Известное единство преподавания и организации достигалось тем, что ректоры и наставники различных типов школ были почти исключительно вос­питанниками Киевской академии.

В конце XVIII века митрополит Платон проводит ряд реформ в духовной школе. Он стремится придать об­разованию большую стройность и систематичность, уде­ляя внимание богословским дисциплинам и сокращая предметы точного цикла. Митрополит Платон прекрас­но понимал межеумочное положение своего сословия. Близкий к придворным кругам, он видел, что верхний слой дворянства, который управлял всей страной, был более чем индифферентен к вопросам религии. Дворян­ская верхушка втайне радовалась унизительному поло­жению служителей культа, испытывая к ним чувство со­словного презрения, в то же время возлагала на них вос­питание пасомых в верноподданническом духе. Платон неоднократно давал понять правительству, что духовен­ство стоит на страже империи и выполняет охранитель­ную роль, которая под силу только образованному сосло­вию, он указывал на несоответствие между идеологиче­скими обязанностями этого сословия и его общественным положением. В конце концов екатерининское правитель­ство должно было приступить к реформам с целью упо­рядочения духовного образования и изыскания средств для улучшения быта сословия. Однако замыслы эти не были осуществлены, и только в 1795 году, опять-таки при непосредственном участии Платона, Синод решил раз­делить все семинарии на четыре учебных округа, подчи­нив их четырем академиям, для чего потребовалось пре­образовать петербургскую и казанскую семинарии в академии. Встал вопрос и о низших школах, о так на­зываемых духовных училищах. Практическое осуществ­ление эта реформа получила значительно позднее, при участии Сперанского - государственного секретаря пра­вительства Александра I. Идея создания нормальной школы для духовного сословия была развита им в до­кладе 1806 года «Об усовершенствовании духовных учеб­ных заведений». Широко используя факты из истории духовного образования в России и опираясь на личный опыт, Сперанский не столько раскрыл нелепые и дикие формы семинарского преподавания, сколько выдвинул смелый проект новой организации школы и дал новый характер содержанию учебных программ.