В этой как будто бы патовой ситуации предприятия обнаруживают производительную силу неполнодневной работы, неполной занятости или более обобщенно: дестандартизации норм использования труда и содержащихся в них организационных возможностей повышения производительности на основе микроэлектроники[15].
Впрочем, происходит это по-разному, противоречиво, скачкообразно.
К удивлению наблюдателей из сферы индустриальной психологии, «на наших глазах в важнейших индустриальных секторах» происходит «принципиальное изменение в использовании оставшейся рабочей силы, описание которого формулой кризиса тейлоризма было бы слишком узким и однобоким. Можно по праву говорить о смене трудополитической парадигмы на предприятиях основной сферы». Замещение и новая организация человеческого труда совершается в условиях тейлористских форм труда при полной инверсии первоначальной «философии менеджмента». Рестриктивные частные функции в ходе нынешних или предстоящих рационализации могут быть полностью или частично переданы автоматам, а возникающие новые задачи надзора, управления и технического обслуживания сосредоточиваются на немногих профессионально высококвалифицированных позициях. Принцип разделения, или дробления, труда заменяется противоположным принципом слияния частных задач на болев высоком уровне квалификации и профессионального суверенитета. На место большого числа низкоквалифицированных и неквалифицированных работников приходит небольшое число «рабочих — специалистов по автоматике». Расширение пространства производственной гибкости и резкое сокращение персонала, стало быть, возможны на этом этапе производственной рационализации благодаря объединению и профессиональному обогащению сохранившегося остаточного труда.
Однако, по сути, это затрагивает в первую очередь ситуацию в производственных сферах основных секторов индустрии. Приблизительно в то же время особенно в сфере услуг (розничная торговля, универсальные магазины, гостиницы и рестораны) ускоряется превращение отношений полной занятости в разнообразные формы занятости неполной. Первоначально встреченное в штыки, это развитие все больше демонстрирует и производительные преимущества для предприятий: заключаются эти преимущества прежде всего в том, что предприятия, с одной стороны, могут гибко увязывать объем рабочего времени с полученными заказами, перекладывая таким образом часть рисков предпринимателя на трудящихся в виде гибкой по времени неполной занятости ниже зримого и тормозящего порога открытой безработицы. С другой стороны, тем самым они попадают в ситуацию, когда приходится разъединить период производства и рабочее время и таким способом использовать производственную организацию плотнее, интенсивнее и дольше. Наконец, частичная и неполная занятость, вместе взятые, расширяют кадрово-политическую свободу действий предприятия, поскольку такие условия позволяют облегчить проведение рабочих перестановок, быстрее компенсировать снижение квалификации ввиду новых технологических требований, а кроме того, все это в целом в силу диверсификации ослабляет властную позицию персонала. В этом смысле можно сказать, что здесь Тейлорова «философия расчленения» переносится с отношений занятости, затрагивающих содержание труда, на отношения временные и договорные. Отправными точками для такого нового «тейлоризма отношений занятости» является уже не комбинация труда и машины, а установление временных сроков, правовое (не-) охранение и договорная плюрализация использования рабочей силы. Причем возможности гибкой организации рабочего времени на основе микроэлектроники еще далеко не исчерпаны. Главные элементы этой организационной «временной головоломки» — скользящие графики (которые в ФРГ уже в первом полугодии 1985 года действуют для 6 с лишним млн работников) и различные формы неполного рабочего дня (подневно, понедельно, помесячно и т. д.), с которым в настоящее время сталкиваются более 2 млн трудящихся, главным образом женщин.
Наряду с этими возможностями рационализации рабочего времени предприятия начинают опробовать в первых моделирующих экспериментах сохранение подфункций как резерв производительности. Это развитие заканчивается реорганизацией конторских и управленческих задач. На данном этапе развития производительных сил речь, однако, идет о некой принципиальной возможности, которую после успешного тестирования вполне можно применить к другим функциональным сферам. Центральное место здесь принадлежит потенциальным возможностям микроэлектроники, которые позволят посредством применения информационных технологий снизить и даже упразднить прямые кооперационные принуждения функциональных групп, соотнесенных между собой через разделение труда. В этом смысле использование телекоммуникации и соответствующих ЭВМ позволяет значительно разделить во времени и пространстве трудовые и производственные процессы, а тем самым создает и новые децентрализованные формы организации труда, из которых пресловутая «надомная работа с компьютером» всего лишь один экстремальный случай. Особенность и здесь заключается в том, что развитие производительных сил совпадает с перестройкой прежней «производственной парадигмы» организации труда: повышение производительности, опробование и внедрение новых, непрофессиональных, незаводских форм занятости и организации человеческого труда суть две стороны одной медали.
Такие уже подхваченные на предприятиях возможности гибкой неполной занятости санкционирует вступивший в силу в мае 1985 года Закон о стимулировании занятости. Он создает правовую основу флексибилизации рынка труда и трудового права (договоры на срок, работа по требованию/до отзыва, работа для другого работодателя с разрешения основного). Хотя эти постановления до 1990 года действуют ограниченно, в ближайшие 5 лет они обеспечат правовой инструментарий, с помощью которого можно укрепить и усовершенствовать преобразование рабочих мест с полной временной загрузкой в рабочие места с частичной загрузкой. Пока невозможно предугадать, в какой мере в 90-е годы можно будет вообще повернуть вспять этот переход предприятий от стандартизованной системы полной занятости к дестандартизованной системе гибкой неполной занятости. «Закавыка» Закона в том, что трудовые договоры можно без всякого объективного обоснования ограничивать 18-месячным сроком, что позволяет обойти законодательные гарантии от необоснованного увольнения. С одной стороны, таким образом создан стимул в рамках ограниченных сроком трудовых отношений интегрировать безработных в систему занятости; с другой же стороны, именно это открывает путь к широкому распространению нестабильных форм неполной занятости со всеми вытекающими отсюда рисками.
Что касается масштабов сегодняшнего распространения договорно «незащищенных» или «дезорганизованных» трудовых отношений в ФРГ (и в других индустриальных странах Запада), то (надежных) данных и информации почти нет. В исследовательском ландшафте эта часть рынка труда и по объему, и по видовому и отраслевому распределению представляет собой «белое пятно». Значение ее растет в обратной пропорции. В 1982 году Карола Мюллер опубликовала определенные фактические материалы: легальная работа у другого работодателя (в 1981 году насчитывалось круглым счетом 43 000 таких работников); случаев нелегальной работы у другого работодателя, по оценкам, вшестеро-вдевятеро больше; распространение происходит большей частью в форме мнимых трудовых договоров, в первую очередь в строительстве и металлообрабатывающей отрасли и при использовании иностранных рабочих; незначительная занятость (при менее 20 часов в неделю исключается страхование по безработице, при менее 15 часов исключается также страхование на случай болезни и пенсионное страхование; в 1979 году совокупно в обеих формах было занято около 1,24 млн, особенно женщины), сезонная занятость (полная занятость на время); переменное, ориентированное на производственные мощности рабочее время, ограниченный определенным сроком трудовой договор без регламентации рабочего времени; работник должен быть постоянно готов по первому требованию выйти на работу; эта форма в силу большой выгоды для предприятия особенно часто практикуется в розничной торговле; далее следует назвать: подрядные договоры, «свободное сотрудничество», «левую» работу и т. д. (см.: Carola Muller, 1982, 8. 183–200).
Как и прежде, взрывоопасность развития, таким образом, заключается в развертывании производительных сил. Производительные силы, однако, уже не ломают — как предполагал Маркс — отношений собственности. Выражаясь в терминах марксизма, их революционный потенциал ныне грозит ударить, так сказать, «в тыл», ломая отношения трудового договора и рынка труда, индустриальные социальные формы предложения и использования рабочей силы и создавая таким образом совершенно новые не-равновесия сил между контрагентами рынка труда и организациями, представляющими их интересы. Ввиду интересов, инвестированных в преобладающую систему наемного труда, и их политической и союзной организационной власти нетрудно предсказать, что это изменение системы общества труда встретит серьезное сопротивление и затянется надолго. Поэтому сейчас еще невозможно прогнозировать, какие части индустриально-общественной системы труда будут охвачены этим изменением, а какие нет. Тем не менее новая система множественной гибкой неполной занятости и децентрализованных форм труда может заявить о себе более высокой производительностью, которая в конечном счете до сих пор всегда играла решающую роль. «Историческое превосходство» новой системы труда состоит в возможностях высвободить усиливающуюся нехватку работы из такой политически скандальной и опасной формы проявления, как открытая безработица, перераспределить ее и даже превратить в развертывание производительных сил. С точки зрения трудящихся опасности, сопряженные с формами неполной занятости, конкурируют с частичной свободой и суверенитетом, приобретаемыми для формирования собственной жизни.
Многие сочтут, что превращение рабочих мест с полным рабочим днем в рабочие места с неполным рабочим днем внесет существенный вклад в преодоление безработицы. А ведь может произойти и прямо противоположное. Прогрессирующая индивидуализация выталкивает людей на рынок труда. С созданием гибко-множественных возможностей неполной и промежуточной занятости рушатся еще сохранившиеся барьеры располовиненного общества рынка труда (ср. с. 151 наст. изд.). Препятствия, мешающие ныне участию — несовместимость семьи и участия в занятости, учебы и участия в занятости, — устраняются, и женщины и молодежь, ожидающие в «тихом резерве», могут ринуться на рынок гибкой неполной занятости. С созданием соответствующих предложений, стало быть, спрос может непропорционально возрасти, и его лавина опрокинет все теперешние расчеты.
Эскизно очерченный здесь проект представляет собой теорию самореволюционизации системы индустриального общества на наиболее продвинутой стадии его развития. Процесс рационализации идет уже не в индустриальных формах и не по рельсам индустриального наемного труда, а все больше направлен против них. Начавшееся обновление не только меняет количественные распределения на обусловленные категории рабочей силы и рабочих мест, но переплавляет сами социальные формы и организационные принципы. В этой теоретической перспективе непрерывность и резкое изменение общественного развития определенным способом переплетаются, обуславливают друг друга: при неизменной логике ориентированной на прибыль рационализации происходит коренное изменение от известной, индустриально-стандартизованной системы к будущей системе плюральной, гибкой, децентрализованной неполной занятости. Напрашивается параллель со специфическим жизненно этапным распределением массовой безработицы: подобно тому как безработица на определенных жизненных этапах уже стала для больших групп населения компонентом типовой биографии, так и неполная занятость, т. е. синтез полной занятости и безработицы, «интегрируется» теперь в систему занятости. Биографической «нормализации» соответствует «нормализация» институциональная — с открытым исходом. Существенными остаются политические реакции. Без развития системы социальных гарантий нам грозит будущее нищеты. Установление юридически гарантированного минимального дохода для всех могло бы заодно отвоевать у этого развития толику свободы.
Кто смахнет с глаз сон исследовательской рутины и задастся тревожным вопросом о будущем специального образования в условиях такого системного изменения общества труда, тотчас увидит перед собой целую лавину вопросов, очевидную настоятельность которых превосходит разве что невозможность получить на них ответ. Каким же, собственно, образом продолжительная массовая безработица меняет ситуацию в системе образования? Какие последствия для системы образования влечет за собой переход к неполной занятости? Чем завершится соревнование между информационно-технологическими усилиями реформировать сферу образования и технологиями новых поколений, которые делают эти реформы совершенно ненужными? Стоит ли в данной ситуации усиливать профессиональную соотнесенность образования или же, поскольку это невыполнимо, окончательно от нее отказаться?
Возьмем первую гигантскую проблему. Доказано, что массовая безработица радикально изменила ситуацию в коридорах образования. Причем призрак безработицы витает уже и в таких образовательных твердынях, которые прежде считались гарантами занятости (медицина, юриспруденция, инженерные дисциплины, экономика, квалифицированные рабочие специальности). Однако профессионально ориентированные циклы обучения, чье профессиональное будущее омрачается, существенно меняют свою смысловую соотнесенность даже при неизменных содержаниях обучения. Организаторы и исследователи образования могут сколько угодно списывать все это за счет «разногласий между образованием и занятостью», а преподаватели и мастера производственного обучения (сами вполне обеспеченные) могут сколько угодно не обращать на это внимания, но это отчетливо видит молодежь, которая самое позднее на выходе из системы образования наталкивается на закрытые двери системы занятости и, разумеется, предугадывает это и в процессе обучения. Иными словами, это означает: внешние вторжения рынка труда повреждают и даже разрушают имманентную образованию смысловую основу профессионально ориентированной подготовки. Предугадываемое, (еще) не существующее профессиональное будущее, т. е. «ирреальная переменная», вызывает радикальное изменение ситуации внутри системы образования. Чтобы избежать безработицы, молодые люди дольше остаются в школах, нередко выбирают дополнительную специальную подготовку. Но чем дольше они остаются в школах, тем больше обучение, соотнесенное с их имманентной претензией на профессиональное будущее, представляется им бессмысленной тратой времени. Возможно, у некоторых и в самом деле разгорается «аппетит» к образованию. Однако школы как институциональные учреждения легко превращаются в этакие камеры хранения, «залы ожидания», уже не выполняющие предписанных им задач специальной профессиональной подготовки. Соответственно страдает авторитет преподавателей, а профессионально ориентированные учебные планы и учебные содержания сползают в область ирреального.
Лишь с незначительным преувеличением можно сказать, что затронутые безработицей секторы системы образования ныне все больше напоминают некий призрачный вокзал, где поезда уже не ходят по расписанию. Тем не менее все идет по-старому. Кто хочет уехать — а кому охота оставаться дома, читай: обречь себя на безбудущность? — тот должен занимать очередь в кассы, где дают билеты на поезда, которые большей частью уже переполнены или идут вовсе не в указанных направлениях. Делая вид, будто ничего не произошло, восседающие в кассах чиновники от образования с огромным бюрократическим рвением распределяют билеты в Никуда да еще и терроризируют стоящую перед ними очередь «угрозами»: «Без билетов вы никогда не сможете уехать на поезде!» И самое ужасное, что они правы!..
Затяжная структурная безработица придает ситуации в профессионально ориентированной системе образования противоречивый характер. Понятно, что это отнюдь не укрепляет доверие к «системе». В этом смысле подрастающему поколению завуалированно, так сказать в форме «скрытого плана», преподносится основной курс по иррациональности, который вынуждает его сомневаться в себе самом, во взрослых, в «системе» или во всем сразу, — а в силу психологических и политических причин это развитие вызывает величайшую тревогу.
Аналогичным образом меняется ситуация в институтах социального обеспечения и государства всеобщего благоденствия. В периоды структурной безработицы программы профессиональной подготовки, программы реабилитации для вышедших на свободу правонарушителей, попытки ресоциализации психически больных или старания помочь домохозяйкам на этапе «опустевшего гнезда» вернуться в профессиональный мир столь же необходимы, сколь и неправдоподобны. Социальные работники, психологи и официальные лица, занимающиеся «реабилитацией» и «интеграцией» таких индивидов и групп — что фактически всегда означает интеграцию безработных в систему труда, — наносят ущерб эффективности и авторитету своей деятельности, ибо такие программы не могут ничего изменить в коренной ситуации существующей нехватки работы.
В этом смысле системное изменение общества труда уже омрачает сегодняшний день. Дамоклов меч безработицы висит практически над всеми сферами и ступенями иерархии системы профессионального образования (хотя — статистически — то как нож гильотины, то как кухонный тесак) и соответственно грозит своими кошмарами. Для растущего числа выпускников всех учебных циклов между обучением и занятостью возникает рискованная серая зона лабильной неполной занятости. Следы будущего — приметы системы гибко-плюральной неполной занятости — заявляют о себе на протяжении последних 15 лет.
Как показывают эмпирико-статистические анализы, в ходе образовательной экспансии 70-х годов особенно резко шансы занятости уменьшились у выпускников основных школ. Двери системы занятости в этих низших коридорах системы образования почти наглухо закрыты в силу перераспределений и процессов замещения, а также мероприятий по рационализации производства. В 1970–1978 годах в этом смысле резко сократилось прежде всего количество рабочих мест для молодежи без профессиональной подготовки и для выпускников/выпускниц народных школ с профессиональной подготовкой; одновременно как в государственном, так и в частном секторе заметно явное увеличение притока выпускников, имеющих свидетельство о среднем образовании и профессиональную подготовку, а также выпускников, имеющих аттестат зрелости. Соответственно высок риск занятости для выпускников основных школ без дополнительной профессиональной подготовки. В середине 1983 года 55 % всех пополнений приходилось на безработных без профессиональной квалификации (при около 30 % занятых вообще), и все оценки исходят из того, что система образования будет и впредь продуцировать в нижнем секторе количественно растущий «цоколь» постоянно безработных без перспективы на занятость.
Не столь широко известно, что и в былом раю, каким с точки зрения занятости была сфера квалифицированных рабочих, тоже бесчинствует кошмарный призрак безработицы. Так, в 1981 году глобальная нехватка рабочих-специалистов превратилась в их переизбыток. В 1982 году на более 300 000 безработных рабочих-специалистов приходилось только 50 000 вакантных рабочих мест. Эксперты единодушны в том, что в будущем именно доля рабочих-специалистов среди безработных будет увеличиваться. Некогда хваленое профессионально-производственное обучение ныне тоже не защищает от потери статуса. Если в 1950 году доля тех, кто непосредственно после производственного обучения вынужден был опуститься на более низкий уровень, составляла всего лишь 5,5 %, то в 1950–1969 годах она возросла до 7,6 %, а к 1979 году — даже до без малого 10 %. И здесь мнение экспертов опять-таки едино: опасность снижения статуса в дуальной системе будет в последующие годы скорее возрастать, нежели убывать.
Выпускники специальных высших учебных заведений тоже испытывают значительные трудности с вхождением в сферу занятости: если в 70-е годы по причине поглотительной способности государственной сферы услуг доля безработных в этом секторе образования была еще относительно низка, то в начале 80-х годов ситуация стремительно ухудшается при поляризации безработицы по специальностям (например, в системе социального обеспечения — 14 %, зато инженеры-электрики и инженеры-связисты почти не пострадали): за 2 года по окончании учебы 33 % выпускников специальных вузов однажды были безработными (среди них женщины непропорционально чаще, нежели мужчины.
Однако начиная с 80-х годов ножницы между численностью выпускников и количеством вакансий в общественной и частной системе занятости необычайно драматизировали ситуацию для выпускников высшей школы. Вопреки многим предположениям сравнительный эмпирический анализ показывает, что преобладающее большинство высококвалифицированных специалистов (выпускников высших и высших специальных учебных заведений), т. е. образовательной экспансии в целом, включались не в сферу экономики, а в расширявшуюся в 70-е годы государственную сферу услуг, — в 80-е годы этот спрос хиреет, и ситуация для молодежи с университетскими дипломами быстро ухудшается. Для этой группы начинающих профессионалов опасность особенно велика еще и потому, что они, как ни одна другая группа выпускников, именно в силу профессиональной привязки образования чрезвычайно зависимы от рабочих мест в государственном секторе. Так, в 1978 году более 80 % зависимо занятых начинающих профессионалов со (специальным) высшим образованием (в том числе женщин — даже 91 %) трудились на государственной службе. Кроме того, для большинства выпускников — например, социальных работников, педагогов, судей, гимназических преподавателей, а также для большинства ученых-гуманитариев и специалистов по общественным наукам — практически нет альтернативы в частном секторе. Не образование как таковое, но имманентная ему профессиональная соотнесенность привязывает выпускников таких специальностей к монополии государственного заказа и инверсивно обременяет соответствующие сферы системы образования роковой ипотекой грандиозной ошибочной квалификации. Только реквалификация вне приобретенной специальности могла бы в будущем дать этим группам возможность трудиться. Пусть даже рабочие места с полным рабочим днем будут в широком масштабе преобразованы в рабочие места с неполным рабочим днем, а тем самым и в этом секторе осуществится прорыв к системе гибкой неполной занятости.
На всех ступенях образовательной иерархии растет стремление избежать грозящей безработицы через получение дополнительного образования и повышение квалификации. Так под нажимом скудости рынка труда растет готовность после окончания высшего специального учебного заведения начать учебу в университете. Также и на переходе от школы к производственному обучению все большее значение приобретают «силки ожидания». Все больше молодежи посещает сначала среднее специальное профучилище, проходит годичный общеобразовательный курс по специальности или годичный курс профессиональной подготовки и только после этого начинает производственное обучение. Но и фазы без профессиональной подготовки, например безработица или военная либо альтернативная служба, все чаще предшествуют производственному обучению. Конечно, предлагаются «места парковки» и меры по подыскиванию рабочих мест, а также иные компенсации. Но даже после успешного завершения профессионального образования нормой все чаще становится лабильная переходная фаза, на которой плохие рабочие места чередуются с безработицей, краткосрочными трудовыми отношениями и неполной занятостью.
Большинство молодежи пока на удивление спокойно воспринимает эту глобальную и отчасти драматичную «лабилизацию» вхождения в систему занятости. Со смешанным чувством разочарования и надежды многие мирятся с огульным обесцениванием своих аттестатов, с профессиональной неокупаемостью своих образовательных усилий. Одновременно они по-прежнему черпают мужество в надежде, что «когда-нибудь» их старания «окупятся». Так, по окончании учебы большинство молодых людей под угрозой безработицы в конечном итоге готовы «временно» (как они надеются) согласиться на любую работу, чтобы для начала вообще хоть как-то интегрироваться в систему занятости. Впрочем, они видят и опасность того, что, соглашаясь на неквалифицированную и среднеквалифицированную работу, могут навсегда остаться в сфере низкоквалифицированного труда. Насколько сильно уже теперь проявляется этот нажим, заставляющий соглашаться на неполноценные отношения занятости, во многом зависит от социального окружения и частных условий жизни молодежи. Метания между разочарованием и надеждой захватили уже и возможности улучшить профессиональные перспективы посредством переквалификации или продолжения учебы.
Объем труда в обществе труда сокращается, и система наемного труда переплавляется в самих своих организационных принципах. Переход из системы образования в систему занятости становится нестабильным и лабильным; между этими системами вклинивается серая зона рискованной неполной занятости. Ввиду таких предвестий системного изменения общества труда профессиональное программирование образовательной системы все больше превращается в анахронизм. В этом смысле за последние годы внутренность образовательной системы подверглась радикальному изменению «извне», со стороны рамочных условий. В образовательных институтах это до сих пор еще недостаточно признано, и уж тем более не проработано педагогически. Если различать «организацию образования» и «значение образования», подразумевая под организацией институциональные рамки, порядки, сертификацию, учебные планы и содержания, а под значением — смысл, который индивиды связывают со своим обучением, то можно сказать: организация и значение профессионального образования разъединились и стали самостоятельны относительно друг друга. Образование утратило свое «имманентное Потом», смысловую нить, выводящую за собственные его пределы. Теперь некоторые — скорее, неформально и «вопреки» предписанной профессиональной ориентации — ищут смысл и цель профессионального образования в нем же самом. Отрезанное от цели, которой организация образования формально по-прежнему служит, образование вновь раскрывается как самоценное переживание поисков и формирования собственной личности.
Меж тем как институциональные рамки профессионального образования бюрократизируются, т. е. запоздало расцветает тейлоризм, внутри этого «бюрократического кожуха образовательного послушания» неформально воскресает Гумбольдт. Там, где утрачивается «трансцендентная» профессиональная смысловая основа, самые находчивые молодые люди апеллируют к тому, что единственно способно придать смысл реальному многолетнему Теперь обучения, — к самоценности образования. В пользу этого говорит, например, никем не предусмотренная внезапность, с какой прежде редкие специальности становятся поистине массовыми, или исподволь возрождающийся на семинарах интерес к дискуссиям и теории.
Пока что невозможно предугадать, как надлежало бы или следовало бы содержательно формировать профессиональное обучение для гибкой системы плюральной, мобильной неполной занятости в электронно-опосредованных, децентрализованных «обстоятельствах кооперации». Для начала здесь, пожалуй, не повредил бы публичный мозговой штурм касательно проблемных ситуаций, встроенных в эту систему неполной занятости. Тем не менее уже сейчас можно сказать: мы не избежим ослабления профессиональной соотнесённости, в результате чего исторически возникнет шанс фантастического обратного превращения профессиональной подготовки в образование, в совершенно новом осмыслении. Центральное место должна занять целевая, соотнесенная с образованием полемика, выдвигающая на обсуждение многообразные проблемы, с которыми столкнутся жизнь (выживание) и (политическая) деятельность в будущем обществе риска.
Необходимо также вновь обсудить распределение (неравных) социальных шансов через образование. Как свидетельствуют эмпирические исследования, в 1970–1982 годах резко уменьшились вероятности получить вместе с аттестатом о среднем (специальном) образовании также и доступ к соответственно более высокой статусной позиции. В ходе данного развития образовательная система в 70-е годы утратила свою статусораспределяющую функцию: среднего (специального) образования уже недостаточно, чтобы достичь определенной профессиональной позиции, а тем самым определенного дохода и авторитета.
Впрочем, профессиональное образование избыточным не стало. Напротив, без квалификационного аттестата о среднем специальном образовании профессиональная будущность полностью закрыта. Зато начинает пробивать себе дорогу формула, что квалификационные аттестаты все менее достаточны и одновременно все более необходимы, чтобы добиться желанных, но столь немногочисленных рабочих мест. Что же это означает? На ничейной земле между «достаточным» и «необходимым» условием система образования утратила приписываемое ей ни много ни мало с времен Просвещения, а в 60-е годы столь желанное функциональное назначение — подконтрольное общественности распределение социальных шансов! Как и по каким критериям скудные социальные шансы будут теперь и в будущем распределяться между формально равноквалифицированными? Как утрата распределяющей функции влияет на педагогическую ситуацию в разных секторах образовательной системы — в основной, профессиональной, высшей и вспомогательной школе, — где профессиональное будущее закрыто весьма по-разному? Что это означает для отношений авторитета между обучающими и обучаемыми, для готовности учиться и профессионального выбора подрастающего поколения? Эти вопросы мы здесь можем только затронуть. Но, во всяком случае, правомерно сказать: статусоопределяющая функция профессионального образования за истекшее десятилетие распалась на две обособленные ветви, а именно негативный отбор не имеющих права на участие в конкурентной борьбе за статус и действительно позитивное распределение статусных шансов. Образовательная система уступила свою реальную распределяющую функцию отделам кадров предприятий и их начальникам, а общественный контроль за распределением шансов в образовательной системе сведен к негативному отбору с целью незаконного лишения шансов. Подоплекой этого сдвига функций является обветшалость и хрупкость взаимосвязи образования и занятости.
Во времена полной занятости выдача немногочисленных сертификатов об образовании, так сказать, (почти) предупреждала решение данного (или некого) отдела кадров о зачислении на работу. Во времена инфляционного избыточного предложения квалификаций такое решение касательно равноценных аттестатов, напротив, делегируется системе занятости. С помощью собственных вступительных тестов или иных аналогичных методов предприятия могут теперь решать, кому они предоставят (ученическое) место. Иными словами, сертификаты, выдаваемые в системе образования, более не являются ключом к системе занятости, они всего лишь ключ к приемным, где раздают ключи к дверям системы занятости (каковы бы ни были критерии и правила игры). Но эта утрата значимости приобретает теперь в разных секторах и на разных иерархических ступенях системы образования совершенно разное значение.
Экстремальные последствия имеют место там, где аттестат уже не отворяет и двери «приемных» и даже становится критерием отсева. Это все чаще происходит, когда закончена только основная школа. Успешное окончание любого курса профессионального обучения все больше становится условием для того, чтобы вообще включиться в трудовую жизнь. По мере того как удостоверение о рабочей квалификации становится «входным билетом», молодежь, не имеющая законченного профессионального образования, маргинализируется. Выпускники основных школ становятся «неквалифицированными», доступ на рынок труда им закрыт. Обучение в основной школе превращается в дорогу с односторонним движением к профессиональной безнадежности. Так основная школа сползает на общественную периферию, становится школой низших, навечно приписанных к профессиональной безбудущности статусных групп.
Новая негативная функция незаконного отнятия шансов проявляется в основной школе, таким образом, как бы в «чистом» виде. И это развитие весьма примечательно, поскольку с возрастанием образовательных предпосылок окончание основной школы деградирует до уровня «не-образования», исторически аттестат основной школы почти приравнивается к неграмотности. Говоря обобщенно: в XVIII веке было еще вполне «естественно» зарабатывать на жизнь, не зная азбуки. В XIX веке владение чтением и письмом все больше становится предпосылкой для интеграции в расширяющуюся промышленную систему занятости. В последней четверти XX века один только аттестат основной школы уже все менее достаточен, чтобы через посредство рынка труда обеспечить материальное существование. На примере основной школы видно, что «образование» — тот самый классический признак приобретаемого статуса — может исторически совершить обратное превращение в признак квпазиаскриптивный: основная школа распределяет отсутствие шансов и как образовательный институт грозит, таким образом, сделаться стеною гетто, за которой навсегда изолируются низшие статусные группы, обреченные на постоянную безработицу (и соответственно на социальную помощь). Развитое общество образования порождает в этом смысле новую, парадоксальную «квазинеграмотность» низших образовательных групп (выпускники основных и особых школ). Заметим на полях, что здесь опять-таки отражается заорганизованная профессиональная соотнесенность обучения — особенность немецкой образовательной системы, которая, например, для США в этом смысле силы не имеет.
При такой маргинализирующей функции основная школа, как ранее школа специальная (особая), превращается в «кладовую» для безработной молодежи, в образовательно ориентированную «молодежную базу» где-то между улицей и тюрьмой. Функциональное ее содержание сдвигается в направлении трудотерапии. Соответственно ухудшается педагогическая ситуация. Легитимность учителей и учебных планов находится под угрозой. На них проецируются противоречия «профессионально ориентированного обучения без перспективы». Школа, которой больше нечего «предложить» ученикам или отнять у них, теряет свой авторитет. Анемические реакции молодежи в подобных образовательных гетто профессиональной безбудущности (фактически или потенциально) прямо-таки предначертаны. Экстремальная и зримая примета этого, скажем, рост насилия, обращенного против учителей, особенно в больших городах с высокой постоянной безработицей среди молодежи.
Но одновременно ключевое значение приобретает и внутренний отбор в основной школе: прыжок в среднюю школу или в гимназию становится прыжком на «спасительный берег» возможного профессионального будущего. Точно так же необходимо, по крайней мере, не ухудшать характером аттестата основной школы исходную ситуацию в конкурентной борьбе с более сильными выпускниками средних школ и гимназий за немногие ученические места. Квалифицирующий аттестат основной школы в этом смысле, так сказать, проводит различение по степеням отсутствия шансов. В конечном счете выводы касательно педагогической ситуации в основной школе (как и касательно всей образовательной системы в целом) неоднозначны. С одной стороны, как мы уже говорили, аттестат основной школы как таковой почти не дает шансов интегрироваться в систему занятости. С другой стороны, он пока что представляет собой необходимый минимальный шанс, чтобы все-таки добыть одно из немногих ученических мест. «Необходимая функция» образовательных аттестатов содержит и стимулы к достижению результата, и дисциплинарный потенциал, ибо лишение аттестата означает полную маргинализацию. Выставляемые учителем оценки постоянно грозят захлопнуть дверь в приемные, где раздаются шансы. Именно там, где образовательный успех ведет лишь в серую зону возможной (неполной) занятости, негативный отбор ставит под угрозу само материальное существование, а погоня за хорошими оценками и аттестатами становится гонкой за надеждой, попыткой «взбежать» на этаж выше по едущему вниз эскалатору общественной иерархии. Лозунг Спонти: «Шанса у тебя нет, используй же его!» — становится в таких условиях весьма реалистическим девизом выживания.
Ситуация в верхних эшелонах системы образования — высшем специальном учебном заведении и университете — изменилась более тонко и не столь очевидно. «Предварительное распределение шансов» означает здесь, что студенты уже не в состоянии планировать свою карьеру на длительный срок. Кризис рынка труда и общества труда проявляется для них не столько как утрата профессии, сколько как утрата планируемой хорошо оплачиваемой и престижной стабильности трудоустройства. Профессиональная потусторонность образовательной карьеры не утрачивается, но становится непредсказуемой и не поддается планированию. Соответственно долгосрочное планирование зачастую заменяется сосредоточенностью на временно возможном. Это может означать, что при «закармливании» ирреальными профессиональными образовательными содержаниями вновь обнаруживается голод на образование. Но с тем же успехом это может и означать, что, осознавая обесценивание содержательных квалификаций, человек стремится лишь к формальному завершению образования как к страховке от грозящего падения в бездну безработицы. Диплом об образовании ничего более не сулит, но он по-прежнему и даже более, чем когда-либо, есть условие, могущее предотвратить грозящую безнадежность. И с этой бездной за спиной — причем уже не имея перед глазами приманки-карьеры — молодежь проедает себе путь сквозь сладкую кашу бюрократизированных образовательных требований. Неудивительно (если остаться в рамках сказочного образа), что «рот открыть невозможно».
Смещение статусов означающей функции из системы образования в систему занятости имеет в итоге — как показывает статистика безработицы — глубокие последствия: проблемными группами на рынке труда, особенно подверженными риску долговременной безработицы, являются женщины (прежде всего при значительном перерыве в трудовой деятельности), лица с нарушениями здоровья, пожилые люди и неквалифицированная, а также социально ущемленная молодежь.
Приведенные примеры показывают, что в результате реформы профессионального обучения новое значение приобретают критерии отбора, которые имели силу до ее начала и с развитием общества образования должны были быть преодолены, а именно: распределения по признакам пола, возраста, здоровья, а также мировоззрения, манеры держаться, связей, региональной привязки и т. д. Поэтому возникает вопрос, в какой мере экспансия системы образования (при сокращении общества труда) де-факто ведет к возрождению сословных критериев в распределении социальных шансов. Ряд признаков говорит о том, что дело идет ни много ни мало к (сейчас замаскированной образованием) рефеодализации в распределении шансов и рисков на рынке труда. И возможно это потому, что при выборе среди формально равноквалифицированных вновь вступают в силу критерии, находящиеся за пределами образовательных аттестатов и не подчиняющиеся оправдательным принуждениям. Прежде столь высоко ценимая и восхваляемая подконтрольность процесса распределения в целом сузилась или утратилась вообще. Как долго еще будут мириться с этим откатом постобразовательного общества к распределению шансов, характерному для общества дообразовательного, и когда он станет политически взрывоопасен и приведет к новым волнам протеста, в настоящее время сказать невозможно.
В двух предыдущих частях главная теоретическая рефлексивной модернизации индустриального общества разрабатывалась по двум линиям аргументации: во-первых, на основе логики распределения рысков (часть первая), во-вторых, на основе теоремы индивидуализации (часть вторая). Как соотнести эти ветви аргументации между собой и с основной идеей?
(1) Процесс индивидуализации теоретически мыслится как продукт рефлексивности, при которой защищенный государством всеобщего благоденствия процесс модернизации детрадиционализирует включенные в индустриальное общество жизненные формы. Место предмодерна заняла «традиция» самого индустриального общества. Как на рубеже XVIII и XIX веков подверглись изменению формы жизни и труда аграрного феодального общества, так ныне меняются формы жизни и труда развитого индустриального общества: социальные классы и слои, малая семья с вплетенными в нее «типовыми биографиями» мужчин и женщин, нормирование профессионального труда и т. д. Тем самым разволшебствляется легенда, придуманная в XIX веке и до сих пор властвующая мыслями и делами в науке, политике и быту, — легенда, что индустриальное общество с его схемой труда и жизни как раз и есть общество модерна. Наоборот, заметно, что тот проект модерна, который поначалу исторически выступил в форме индустриального общества, уже и в этой форме институционально располовинивается. В важнейших принципах — скажем, в «нормальности» опосредованного рынком труда обеспечения существования — развитие означает упразднение индустриального общества. Генерализация защищенного государством всеобщего благоденствия рыночного общества подрывает как социальные основы классового общества, так и социальные основы малой семьи. Шок, который при этом испытывают люди, — шок двойной: они высвобождаются из мнимо природных форм жизни и естественностей индустриального общества; и этот конец «постистории» совпадает с утратой исторического осознания форм его мышления, жизни и труда. Традиционные формы подавления страха и нестабильности в социально-моральной сфере, в семьях, браке, мужской и женской роли более не действуют. Но индивидам по-прежнему необходимо с ними справляться. Из связанных с этим социальных и культурных потрясений и нестабильностей рано или поздно возникнут новые требования к общественным институтам в профессиональном образовании, консультировании, терапии и политике.
(2) Рефлексивность процесса модернизации можно пояснить также на примере соотношения производства богатства и риска: только там, где процесс модернизации детрадиционализирует свои индустриально-общественные основы, монизм, которым мышление в категориях индустриального общества подчиняет распределение рисков логике распределения богатства, утрачивает прочность. Не связанность с рисками отличает общество риска от общества индустриального, и не только возросшее качество и диапазон рисков, порождаемых новыми технологиями и рационализациями. Главное, что в процессе рефлексивной модернизации радикально меняются общественные рамочные условия: онаучивание рисков модернизации ликвидирует их латентность. Победоносный поход индустриальной системы размывает границы природы и общества. Соответственно и разрушения природы впредь уже невозможно сваливать на «окружающую среду», по мере индустриальной их универсализации они превращаются в системно имманентные социальные, политические, экономические и культурные противоречия. Но риски модернизации, которые системно обусловленно глобализируются и уже утратили свою латентность, уже нельзя рассматривать по модели индустриального общества, имплицитно при допущении конформности со структурами социального неравенства, они развивают конфликтную динамику, которая высвобождается из индустриально-общественной схемы производства и воспроизводства, классов, партий и подсистем.
Различение между индустриальным обществом и обществом риска, таким образом, не совпадает с различением между «логикой» производства богатства и «логикой» производства и распределения рисков, а вытекает из того, что опрокидывается соотношение приоритетов. Понятие индустриального общества предполагает преобладание «логики богатства» и утверждает сравнимость распределения рисков, тогда как понятие общества риска утверждает несравнимость распределения богатства и рисков и конкуренцию их «логик».
В следующей, третьей части, эти аргументы будут разработаны далее в двух направлениях: все концепции индустриального общества исходят из специализируемости, т. е. возможности разграничения и монополизации научного познания и политической деятельности. Не в последнюю очередь это находит свое выражение в особых социальных системах и их институтах — «системе науки» и «политической системе». Мы же намерены показать, что рефлексивная модернизация, затрагивая условия высокоразвитой демократии и осуществленного онаучивания, ведет к характерному размыванию границ науки и политики. Монополии познания и изменения вычленяются, сдвигаются с предусмотренных мест и в определенном, измененном смысле делаются в целом более доступны. И внезапно становится совершенно неясно, чему принадлежит примат изменения человеческого сосуществования по ту сторону демократического согласия и согласования — все еще семейной политике или уже человеческой генетике. Иными словами, проявляющиеся ныне риски, выходя за рамки выработанных до сих пор характеристик, отличаются от всех прежних, во-первых, своим общество-изменяющим масштабом (глава VIII), а во-вторых, особой научной конституцией.
Ниже мы остановимся прежде всего вот на чем: если раньше речь шла об опасностях, обусловленных «извне» (боги, природа), то ныне исторически новое качество рисков заключается в их одновременно научной и социальной конструкции, причем в тройном смысле — наука становится (со)причиной, средством дефиниции и источником разрешения рисков и именно благодаря этому открывает для себя новые рынки онаучивания. В изменчивости самопроизведенных и самодефинированных рисков и в их публичной и социальной критике научно-техническое развитие становится противоречивым. Попытаемся обрисовать эту перспективу и наглядно ее продемонстрировать с помощью четырех тезисов.
(1) В соответствии с различением модернизации традиции и модернизации индустриального общества различаются две конъюнктуры в отношениях науки, практики и общественного мнения: простое и рефлексивное онаучивание. Сначала происходит приложение науки к «данному» миру природы, человека и общества, на рефлексивной стадии науки сталкиваются уже с собственными продуктами, изъянами, последующими проблемами, т. е. со вторым цивилизаторским творением. Логика развития первой фазы основана на располовиненном онаучивании, где притязания научной рационализации на познание и просвещение еще не затронуты методическим самоприложением научного сомнения. Вторая фаза основана на сплошном онаучивании, которое распространяет научное сомнение на имманентные основы и внешние последствия самой науки. Так разволшебствляются и притязание на истину, и притязание на просвещение. Переход от одной конъюнктуры к другой осуществляется, с одной стороны, в непрерывности онаучивания; но как раз в силу этого, с другой стороны, возникают полностью измененные внутренние и внешние отношения научного труда.
Первичное онаучивание черпает свою динамику в противопоставлении традиции и модернизации, дилетантов и экспертов. Лишь в условиях такого разграничения можно генерализировать сомнение во внутренних взаимоотношениях наук и одновременно авторитарно ускорить применение научных результатов вовне. Данная ситуация непререкаемой веры в науку и прогресс типична для индустриально-общественной модернизации до середины XX века (с убывающей стабильностью). На этом этапе наука противопоставляет себя практике и общественному мнению, сопротивление которых она, опираясь на очевидность успехов, может отмести посулами освобождения от непонятых принуждений. По мере того как рефлексивная конъюнктура набирает значения (а признаки этого вместе с развитием социологии знания, критики идеологии, научно-теоретического фаллибилизма, экспертной критики и т. д. прослеживаются вспять вплоть до начала XX века), ситуация коренным образом меняется.
Теперь при переходе в практику науки сталкиваются с собственным объективированным прошлым и настоящим: с самими собой как продуктом и продуцентом реальности и проблем, которые им надлежит проанализировать и преодолеть. Они предстают уже не только как источник решения проблем, но одновременно и как источник причин проблем. На практике и в общественном мнении науки противопоставлены не только балансу своих побед, но и балансу поражений, а тем самым — и во все большем масштабе — отражению своих невыполненных обещаний. Причины тому многообразны: именно вместе с успехами как будто бы непропорционально растут и риски научно-технического развития; претворенные на практике разрешения проблем и посулы освобождения успели отчетливо раскрыть свои сомнительные стороны, и эти последние опять-таки стали предметом интенсивного научного анализа; и в уже научно разделенном и профессионально управляемом мире — как это ни парадоксально — перспективы и шансы научной экспансии связаны также и с критикой науки.
На этапе, когда наука обращается на науку, а научная экспансия предусматривает и осуществляет подобную критику науки и существующей экспертной практики, научная цивилизация подвергает себя сотрясающей ее основы и ее самопонимание, опосредованной общественным мнением самокритике, обнаруживая такую степень нестабильности своих основ и воздействий, какую превосходит разве что высвобождаемый ею потенциал рисков и перспектив развития. Так начинается процесс демистификации наук, в ходе которого весь комплекс науки, практики и общественного мнения подвергается коренному изменению.
(2) В результате происходит чреватая множеством последствий демонополизация научных притязаний на познание: наука становится все более необходимой и одновременно все менее достаточной для социально обязательного определения истины. Эта утрата функции не случайна. И отнюдь не навязывается наукам извне. Она возникает, скорее, как следствие реализации и вычленения научных притязаний на значимость, является продуктом рефлексивности научно-технического развития в условиях риска: с одной стороны, наука, которая внутренне и внешне наталкивается на самое себя, начинает распространять методическую силу своего сомнения на собственные основы и практические последствия. Соответственно спасаясь от фаллибилизма, который со всей научной педантичностью успешно форсируется, притязание на познание и просвещение систематически слабеет. Место допускаемого поначалу посягательства на реальность и истину занимают решения, правила, договоренности, которые могли бы быть и иными. Разволшебствление перекидывается на разволшебствляющего, изменяя тем самым условия разволшебствления.
С другой стороны, по мере вычленения науки необычайно расширяется поток условных, сомнительных, бессвязных частных результатов. К этой сверхсложности гипотетического знания уже нельзя подходить с одними только методическими правилами проверки. Здесь отказывают и такие вспомогательные критерии, как репутация, характер и место публикации, институциональный базис и т. д. Соответственно нестабильность, систематически порождаемая онаучиванием, захватывает внешние отношения и в свою очередь делает адресатов и пользователей научных результатов в политике, экономике и общественном мнении активными копродуцентами в общественном процессе определения познания. «Объекты» онаучивания становятся также «субъектами» в том смысле, что они могут и должны активно применять гетерогенные предложения научной интерпретации. Причем не только в форме выбора из противоречивых высокоспециализированных притязаний на значимость; эти последние могут противопоставляться и всякий раз должны заново комбинироваться, составляя дееспособную картину. Для общественных адресатов и пользователей науки рефлексивное онаучивание открывает, стало быть, новые возможности воздействия и раскрытия в процессах производства и применения научных результатов. Данному развитию присуща очень высокая степень амбивалентности: в нем содержится шанс эмансипации социальной практики от науки посредством науки; с другой стороны, оно иммунизирует действующие в обществе идеологии и позиции интересов от научных притязаний на просветительство и открывает пути к феодализации практики научного познания через экономико-политические интересы и «новые силы веры».
(3) Пробным камнем критической самостоятельности научного исследования становятся именно возникающие вместе с реализацией научных притязаний на познание и действующие в обратном направлении табу неизменяемости: чем дальше вперед продвигается онаучивание и чем отчетливее общество осознает опасные ситуации, тем сильнее становится принуждение к политическому действию и тем больше научно-техническая цивилизация грозит превратиться в научно созданное «общество табу». Все больше отраслей, инстанций, условий, в принципе вполне изменимых, систематически исключаются из сферы таких возможных изменений путем разработки «обстоятельственных (объективных) принуждений», «системных принуждений», «собственных динамик». Науки более не в состоянии удерживать свою исконную позицию «сокрушителя табу»; они вынуждены отчасти взять на себя еще и противоположную роль «конструктора табу». Соответственно общественная функция наук колеблется между открытием и закрытием возможностей действия, и эти противоречивые внешние ожидания разжигают внутрипрофессиональные конфликты и раскол.
(4) Генерализированная возможность изменения не щадит и основы научной рациональности. Сделанное людьми может быть людьми же и изменено. Как раз рефлексивное онаучивание выявляет и ставит под сомнение самотабуирование научной рациональности. Допущение гласит: «обстоятельственные (объективные) принуждения», «латентные последствия», которые отвечают за «собственную динамику» научно-технического развития, в свою очередь созданы и потому в принципе упразднимы. Проект модерна, просвещения, не закончен — реанимация разума может сокрушить его фактические закоснелости в исторически господствующем понимании науки и технологии и перевести их в динамическую теорию научной рациональности, которая перерабатывает исторический опыт и, обучаясь, продолжает свое развитие.